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Propuesta nuevo modelo bachillerato para América Latina. Por Tracey Tokuhama-Espinosa. Julio 2009
- 2. Bachillerato
(Ecuador)
Julio
2009
Organización
de
Estados
Americanos
Tokuhama‐Espinosa
2
Tabla
de
Contenido
Justificación
del
Trabajo...................................................................................................................................................4
Antecedentes......................................................................................................................................................................... 4
Introducción .......................................................................................................................................................................... 4
Determinar
las
necesidades
de
la
sociedad,
el
mercado
laboral
y
de
los
institutos
de
educación
superior..............................................................................................................................................................................6
Determinar
el
perfil
del
egresado...........................................................................................................................7
Determinar
las
competencias
necesarias
del
egresado.................................................................................7
Determinar
cómo
el
sistema
educativo
debe
funcionar
para
el
alumno
logre
el
perfil
deseado 7
I.
Un
Breve
Resumen
del
Estado
Actual
del
Bachillerato
en
América
Latina ............................................ 8
Marco
teórico
para
la
evaluación
del
estado
del
bachillerato
en
América
Latina..............................9
1.
Contexto
demográfico,
social
y
económico.............................................................................................10
2.
Acceso,
participación
y
progreso ................................................................................................................10
3.
Recursos
................................................................................................................................................................14
4.
Calidad ....................................................................................................................................................................17
5.
Impacto
social
.....................................................................................................................................................18
6.
Relevancia
............................................................................................................................................................19
7.
Eficacia
...................................................................................................................................................................19
8.
Equidad
.................................................................................................................................................................21
9.
Seguimiento
.........................................................................................................................................................21
Conclusiones
sobre
el
estado
del
bachillerato
en
América
Latina..........................................................21
II.
Tendencias
Educativas
Mundiales
y
en
América
Latina .............................................................................22
Regreso
al
concepto
del
“hombre
universal”
(persona
interdisciplinaria) ........................................22
Cambio
de
memorización
a
pensamiento
crítico...........................................................................................23
Cambio
de
amplitud
a
profundidad .....................................................................................................................23
Conclusiones
sobre
las
tendencias.......................................................................................................................23
Resultado:
Cambio
de
un
perfil
de
egresado
especializado
a
uno
generalizado.........................24
III.
Propuesta
de
un
Nuevo
Modelo
de
Bachillerato
para
América
Latina................................................24
Determinar
necesidades
de
la
sociedad,
el
mercado
laboral
y
los
institutos
de
educación
superior............................................................................................................................................................................24
Sugerencia
del
perfil
del
egresado........................................................................................................................25
Sugerencia
de
las
competencias
necesarias
del
egresado..........................................................................27
Sugerencia
de
cómo
el
sistema
educativo
debe
funcionar
para
el
alumno
logre
el
perfil
deseado.............................................................................................................................................................................28
Políticas
gubernamentales..................................................................................................................................28
Estructura ..................................................................................................................................................................28
Estándares .................................................................................................................................................................29
Factores
institucionales.......................................................................................................................................29
Docencia
en
el
Bachillerato ................................................................................................................................31
Currículo.....................................................................................................................................................................32
Involucrar
a
todos
los
actores...........................................................................................................................37
IV.
Conclusiones.................................................................................................................................................................37
- 3. Bachillerato
(Ecuador)
Julio
2009
Organización
de
Estados
Americanos
Tokuhama‐Espinosa
3
Tablas
y
Gráficos
Gráfico
1.Perfil
Ideal
del
Bachillerato.........................................................................................................................6
Tabla
1.
Datos
generales
sobre
América
Latina...................................................................................................10
Tabla
2.
Años
de
escolaridad
obligatorios..............................................................................................................12
Tabla
3.
Tasa
neta
de
matrícula
en
la
educación
secundaria
en
Latino
América ..................................13
Tabla
4.
Proyecciones
de
matricula
escolar
por
nivel
de
educación
1960‐2025. .................................13
Tabla
5.
Porcentaje
de
repetición
de
secundaria.................................................................................................14
Tabla
6.
Porcentaje
del
PIB
que
se
invierte
en
la
educación
(2007)...........................................................14
Tabla
7.
El
gasto
público
por
alumno
como
porcentaje
del
PIB
per
cápita,
a
nivel
de
secundaria16
Tabla
8.
Promedio
de
alumnos
por
maestro
a
nivel
secundario
2007.......................................................16
Tabla
9.
Porcentaje
de
profesores
de
secundaria
capacitados
en
América
Latina ...............................17
Tabla
10.
Porcentaje
de
personas
alfabetizadas,
edades
15
a
24
años......................................................18
Tabla
11.
Edad
en
que
los
alumnos
deben
escoger
el
área
diversificada
o
especializada.................19
Tabla
12.
Graduación
del
bachillerato
a
nivel
mundial
1995,
2005............................................................20
Tabla
13.
Perfil
del
Egresado
de
Bachiller
en
América
Latina.......................................................................26
Tabla
14.
Cuadro
de
competencias
requeridas
para
lograr
el
perfil
de
egresado.................................27
Tabla
15.
Áreas
de
conocimiento
en
el
bachillerato...........................................................................................33
- 4. Bachillerato
(Ecuador)
Julio
2009
Organización
de
Estados
Americanos
Tokuhama‐Espinosa
4
EL
ESTADO
ACTUAL
Y
PROPUESTA
DE
UN
NUEVO
MODELO
DE
BACHILLERATO
PARA
AMÉRICA
LATINA
Tracey
Tokuhama‐Espinosa,
Ph.D1
Directora
de
IIDEA
(Instituto
de
Investigación,
Desarrollo
y
Excelencia
Educativa)
de
la
Universidad
San
Francisco
de
Quito,
Ecuador
Julio
2009
Justificación
del
Trabajo
A
pedido
del
Ministerio
de
Educación
del
Ecuador,
se
elabora
el
siguiente
informe
para
definir
el
estado
del
bachillerato
en
América
Latina
en
2009,
las
implicaciones
para
los
perfiles
de
egresados
de
este
sistema,
el
tipo
de
ciudadano
que
produce,
y
las
opciones
para
mejorar
el
modelo
actual.
El
objetivo
del
estudio
es
ofrecer
una
propuesta
para
modificar
el
sistema
actual
a
fin
de
lograr
países
más
preparados
para
los
retos
del
siglo
XXI.
Para
esta
investigación
se
utilizó
documentos
de
la
Oficina
Regional
de
Educación
de
la
UNESCO
para
América
Latina
y
el
Caribe,
documentos
sobre
el
tema
del
bachillerato
escritos
por
los
países
miembros
dentro
y
fuera
de
Latino
América
y
documentos
de
organizaciones
involucradas
con
el
mejoramiento
de
la
calidad
en
la
educación
secundaria.
Antecedentes
La
Organización
de
Estados
Americanos
(OEA)
tiene
una
larga
tradición
siendo
la
plataforma
para
discusiones
sobre
temas
que
conciernen
a
la
región.
En
el
campo
de
la
educación
el
rol
de
la
OEA
ha
siendo
el
enfatizar
puntos
de
interés
común
e
impulsar
la
implementación
de
políticas
que
transforman
a
los
países
miembros.
Un
ejemplo
de
la
poderosa
influencia
de
la
OEA
en
la
educación
se
relaciona
con
la
educación
primaria.
En
años
pasados
el
reto
de
la
región
era
el
de
desarrollar
una
política
común
para
promover
la
escolaridad
básica
de
las
naciones.
La
fuerza
de
voluntad
de
los
miembros
de
la
OEA
sirvió
a
crear
políticas
que
perpetuaron
acciones
para
mejorar
el
acceso
y
la
calidad
de
la
educación
básica
de
los
primeros
años
del
sistema
de
educación
formal.
Mientras
algunos
países
han
logrado
más
éxito
que
otros
con
esta
política,
todos
la
utilizan
como
un
“norte”
en
la
planificación
nacional.
Introducción
Los
estudios
demuestran
que
uno
de
los
indicadores
más
importantes
para
distinguir
los
países
en
desarrollo
de
los
desarrollados
es
el
porcentaje
de
ciudadanos
con
educación
a
nivel
de
bachillerato.
Un
estudio
realizado
por
la
Facultad
Latinoamericana
de
Ciencias
Sociales
(FLACSO)
en
el
Ecuador
demuestra
que
el
desarrollo
de
países
latinoamericanos
depende,
en
1
Este
informe
fue
preparado
utilizando
en
gran
parta
la
esquema
presentado
por
Raquel
Katzkowicz
en
su
“Informe
técnico
sobre
la
propuesta
de
reforma
del
bachillerato
ecuatoriano”
en
2008,
a
quién
la
autora
agradece
su
generosidad
intelectual
y
permiso
por
utilizar
partes
de
ello.
Además,
la
autor
agradece
la
colaboración
de
Daniela
Bramwell
en
la
preparación
e
investigación
de
este
documento.
- 5. Bachillerato
(Ecuador)
Julio
2009
Organización
de
Estados
Americanos
Tokuhama‐Espinosa
5
gran
medida,
de
que
la
población
cuente
con
estudios
a
nivel
de
bachillerato;
si
no
el
progreso
del
país
está
en
riesgo.
Dicho
de
otra
manera,
si
no
se
consigue
que
la
mayoría
de
los
alumnos
reciban
una
educación
de
calidad
a
nivel
de
bachillerato,
los
retos
nacionales
como
los
de
competitividad,
valores,
civismo
y
creatividad
difícilmente
serán
logrados.
También
es
importante
reconocer
que
solamente
un
bachillerato
de
alta
calidad,
que
responda
a
las
necesidades
de
la
sociedad
en
su
afán
de
formar
a
ciudadanos
preparados
para
los
retos
del
siglo
XXI
debe
ser
el
objetivo
de
la
región.
En
el
futuro,
un
estimado
70
millones
de
jóvenes
entre
15
y
17
años
dependerán
de
la
calidad
de
la
educación
a
nivel
de
bachillerato
(Gobierno
de
Chile
&
ORELAC,
2002).
En
la
última
década,
desde
del
comienzo
del
siglo
XXI,
América
Latina
y
el
mundo
se
ha
preguntado
sobre
el
verdadero
propósito
de
una
educación
a
nivel
de
bachillerato
y
cómo
definir
la
calidad
del
mismo.
Según
estudios
realizados
en
la
región
latinoamericana
(Macedo
y
Katzkowicz,
2002)
y
alrededor
del
mundo
a
través
de
organismos
internacionales
como
el
OECD
(OECD,
2005),
una
gran
parte
de
ese
reto
se
encuentra
en
“responder
a
ciertas
demandas
sociales,”
(Katzkowicz,
2008,
p.1).
Pero,
¿cuáles
son
estas
demandas
precisamente?
En
términos
generales,
estas
demandas
sociales
se
refieren
a
la
crítica
sobre
la
percepción
de
que
mientras
la
educación
primaria
provee
a
los
estudiantes
de
competencias
útiles
para
la
vida,
el
bachiller
tiene
“escasa
relación
con
los
conocimientos
y
competencias
requerido
por
el
mundo
del
trabajo
así
como
por
su
creciente
pérdida
de
capacidad
para
hacer
efectivo
el
acceso
al
nivel
superior,”
(Katzkowicz,
2008,
p.1).
Una
vez
que
se
tenga
claro
cuál
es
la
respuesta
a
esta
pregunta,
se
puede
definir
el
perfil
del
egresado
ideal
en
Latino
América.
Para
que
este
perfil
realmente
responda
a
las
necesidades,
es
necesario
aclarar
estas
inquietudes
pensando
no
sólo
en
el
nivel
de
bachillerato,
sino
en
todo
el
sistema
educativo,
desde
la
educación
inicial
hasta
la
universidad,
y
cómo
este
logrará
que
los
alumnos
aprendan
todas
las
competencias
necesarias
para
poder
alcanzar
el
perfil
de
egresado.
Si
muchos
de
los
colegios
en
América
Latina
siguen
produciendo
bachilleres
que
no
poseen
las
competencias
deseadas
para
ser
ciudadanos
ideales,
continúan
preparando
a
ciudadanos
que
no
se
encuentran
aptos
para
enfrentar
el
mundo
laboral
o
estudios
superiores.
Como
consecuencia,
Latino
América
mantendrá
su
estatus
de
“sub‐desarrollado,”
siempre
atrás
de
los
países
que
ya
han
modificado
sus
sistemas
para
responder
a
los
retos
del
siglo
XXI.
Para
que
los
alumnos
puedan
llegar
a
alcanzar
el
perfil
deseado,
es
necesario
considerar
metodologías
para
la
planificación
que
se
deberá
llevar
a
cabo.
Una
buena
planificación
pediría
que
América
Latina
como
región
llegue
a
un
acuerdo
sobre
el
perfil
del
ciudadano
deseado,
basado
en
la
definición
de
las
necesidades
de
la
sociedad.
Esto
implica
que
es
necesario
definir
qué
es
lo
que
se
desea
producir
a
través
de
los
sistemas
de
educación
secundaría.
Segundo,
cada
país
debe
decidir
si
el
perfil
de
egresado
de
los
bachilleres
responde
a
sus
propias
necesidades
sociales.
Después
de
responder
a
esta
pregunta,
será
necesario
revisar
si
todos
los
componentes
del
sistema
educativo
apoyan
el
logro
del
objetivo.
Por
ejemplo,
se
debe
cuestionar
si
el
sistema
de
bachillerato
de
los
siglos
IX‐XX
siguen
vigentes
en
términos
de
estructura
y
divisiones
entre
especializaciones.
También
será
necesario
revisar
si
el
contenido
de
las
materias
y
las
competencias
que
se
desea
que
los
alumnos
logren
responden
a
los
objetivos
que
se
tiene
para
un
bachiller
del
siglo
XXI
en
América
Latina.
Además
se
ve
la
necesidad
de
pensar
en
desarrollar
estándares
para
poder
medir
el
logro
o
no
de
la
adquisición
de
las
competencias
requeridas
para
llegar
al
perfil
deseado.
Por
otro
lado,
se
ve
la
importancia
de
que
las
instituciones
educativas,
- 6. Bachillerato
(Ecuador)
Julio
2009
Organización
de
Estados
Americanos
Tokuhama‐Espinosa
6
los
docentes
y
el
currículo
estén
orientados
hacia
el
logro
del
perfil
del
egresado
ideal.
Por
último,
se
ve
necesario
considerar
el
rol
de
la
comunidad
en
el
alcance
del
objetivo.
Gráfico
1.
Bramwell
(2009).
Perfil
Ideal
de
Bachillerato
Determinar
las
necesidades
de
la
sociedad,
el
mercado
laboral
y
de
los
institutos
de
educación
superior
En
un
estudio
realizado
por
Macedo
y
Katzkowicz
en
el
2000,
donde
se
entrevistaron
a
las
autoridades
educativas
responsables
de
la
educación
secundaria
de
varios
países
de
Latino
América,
se
pudo
determinar
que
había
un
consenso
sobre
las
finalidades
de
la
educación
secundaria.
Todos
los
países
estuvieron
de
acuerdo
que
la
educación
secundaria
debe
- 7. Bachillerato
(Ecuador)
Julio
2009
Organización
de
Estados
Americanos
Tokuhama‐Espinosa
7
preparar
a
los
alumnos
para
la
enseñanza
universitaria,
el
trabajo
y
la
ciudadanía
y
la
vida
adulta.
Esto
resalta
la
importancia
de
determinar
qué
es
lo
que
requerirán
los
alumnos
para
cumplir
con
estas
necesidades
de
la
sociedad,
el
mercado
laboral
y
la
academia,
y
así
definir
el
perfil
del
egresado.
Determinar
el
perfil
del
egresado
Latinoamérica
está
en
un
momento
decisivo
en
su
historia
educativa
y
la
pregunta
básica
a
responder
es
¿qué
tipos
de
ciudadano
se
quiere
producir
y
cuál
es
el
perfil
del
bachiller
que
se
quiere
formar
a
través
de
los
sistemas
educativos?
De
ahí
emergen
otras
preguntas
relacionadas:
¿Cuál
es
el
bagaje
de
conocimientos,
habilidades,
actitudes
y
valores
que
necesitamos
adquirir
para
poder
desenvolvernos
con
garantías
en
la
sociedad
en
la
que
nos
ha
tocado
vivir?
¿Qué
hemos
de
intentar
que
los
alumnos
y
alumnas
aprendan
en
las
escuelas,
y
en
consecuencia,
que
[sic]
hemos
de
intentar
enseñarles?
¿Cuáles
son
los
aprendizajes
que
todo
el
alumnado
debería
poder
alcanzar
en
el
transcurso
de
la
educación
básica?
(Coll
&
Martin,
2006,
p.
9)
Determinar
las
competencias
necesarias
del
egresado
Un
ejemplo
que
se
puede
tomar
para
determinar
las
competencias
necesarias
del
egresado
son
las
propuestas
por
los
países
de
la
Organisation
for
Economic
Cooperation
and
Development
(OECD)
(Alemania,
Australia,
Austria,
Bélgica,
Canadá,
Dinamarca,
España,
Estados
Unidos
de
América,
Finlandia,
Francia,
Grecia,
Hungría,
Islandia,
Irlanda,
Italia,
Japón,
Corea,
Luxemburgo,
México,
Noruega,
Nueva
Zelandia,
los
Países
Bajos,
Polonia,
Portugal,
República
Eslovaca,
Suecia,
Suiza,
Turquía,
Reina
Unido
y
República
Checa).
La
OECD
ha
acordado
un
perfil
en
el
cuál
los
estudiantes
de
15
años
deben
lograr
como
mínimo
competencias
en
tres
categorías
amplias:
(1)
poder
trabajar
en
grupos
heterogéneos;
(2)
saber
encontrar
y
usar
diferentes
herramientas
para
resolver
problemas
y
evaluar
su
eficiencia;
(3);
y
actuar
de
manera
autónoma
(OECD,
2003,
p.5).
Posiblemente
los
países
de
la
OEA
puedan
tomar
esto
como
un
punto
de
partida
para
definir
los
retos
propios.
Para
responder
a
las
preguntas
planteadas,
se
puede
empezar
por
determinar
cuáles,
exactamente,
son
las
competencias
(conocimientos,
destrezas,
actitudes)
(Wiggins
&
McTighe,
2005)
que
requieren
los
bachilleres
en
Latinoamérica.
La
respuesta
anticipada
señala
la
necesidad
de
individuos
con
un
alto
grado
de
pensamiento
crítico
(curiosidad
intelectual;
coraje
intelectual;
humildad
intelectual;
empatía
intelectual;
honestidad
intelectual;
perseverancia
intelectual;
fe
en
la
razón
y
el
tener
una
buena
predisposición
y
conciencia
de
la
necesidad
para
tratar
todos
los
puntos
de
vista
poco
probables)
(Paul,
2001),
mas
no
ciudadanos
que
son
expertos
en
la
memorización
sin
poder
analizar
los
conocimientos.
Esto
implica
un
enfoque
en
cómo
pensar,
mas
no
en
qué
pensar.
En
la
sección
final
de
este
documento,
se
habla
detalladamente
de
las
competencias
necesarias
para
los
egresados
de
bachillerato
y
se
dan
otros
ejemplos
además
de
los
mencionados
en
esta
sección.
Determinar
cómo
el
sistema
educativo
debe
funcionar
para
el
alumno
logre
el
perfil
deseado
- 8. Bachillerato
(Ecuador)
Julio
2009
Organización
de
Estados
Americanos
Tokuhama‐Espinosa
8
Es
importante
destacar
que
un
gran
reto
será
el
de
re‐evaluar
la
calidad
de
los
currículos
de
los
bachilleratos
en
los
países
de
América
Latina.
En
términos
de
calidad
del
contenido,
se
observa
que
en
muchos
países
de
América
Latina
las
asignaturas
(y
en
algunos
casos
hasta
los
textos
que
apoyan
las
asignaturas)
son
los
mismos
de
hace
décadas.
¿Los
cursos
de
cada
asignatura
realmente
reflejan
la
realidad
y
las
necesidades
de
los
estudiantes?
¿Las
competencias
enseñadas
en
las
materias
elegidas
responden
a
las
necesidades
de
un
futuro
universitario
o
trabajador?
¿Se
está
preparando
a
los
bachilleres
con
las
habilidades
para
que
puedan
ser
pensadores
críticos?
En
base
estas
preguntas,
se
ve
la
importancia
de
que
el
contenido
del
currículo
esté
bien
articulado
con
la
educación
básica
y
provea
un
aprendizaje
auténtico
a
los
alumnos.
Esto
quiere
decir
que
lo
que
se
aprende
en
el
contexto
del
aula
debe
tener
utilidad
y
relevancia
en
la
sociedad.
En
resumen,
las
competencias
aprendidas
por
los
alumnos
deben
servir
para
prepararles
a
lograr
el
perfil
de
egresado.
I.
Un
Breve
Resumen
del
Estado
Actual
del
Bachillerato
en
América
Latina
Existen
varios
mecanismos
que
se
puede
utilizar
para
medir
el
estado
actual
del
bachillerato
en
América
Latina.
En
el
año
2002,
algunos
de
los
países
de
la
región
acordaron
indicadores
para
medir
la
situación
educativa,
los
cuales
se
presentan
a
continuación:
Categoría
1:
Contexto
demográfico,
social
y
económico.
Los
indicadores
de
esta
categoría
muestran
una
visión
general
del
contexto
en
el
cual
se
desenvuelve
la
educación.
Categoría
2:
Acceso,
participación
y
progreso.
Los
indicadores
de
esta
categoría
muestran
un
panorama
global
de
la
organización
de
los
sistemas
educativos
nacionales,
la
duración
y
articulación
de
éstos
y
las
características
distintivas
de
cada
sistema.
Se
entrega
además
información
sobre
los
alcances
del
sistema
educacional,
es
decir,
sobre
el
acceso
y
la
participación
de
la
población
en
la
educación,
así
como
indicadores
relativos
a
la
eficiencia
del
sistema.
Categoría
3:
Recursos
en
educación.
Los
indicadores
que
comprende
esta
categoría
permiten
dimensionar
la
disponibilidad
y
las
características
generales,
así
como
la
distribución
de
los
recursos
humanos
y
financieros
que
contribuyen
al
proceso
educativo.
Categoría
4:
Calidad
de
la
educación.
Se
considera
en
esta
categoría
el
logro
académico
expresado
como
resultados
de
pruebas
estandarizadas
y
comparables.
Sin
embargo,
aún
no
existen
indicadores
internacionalmente
comparables
para
toda
la
región
en
esta
categoría.
Categoría
5:
Impacto
social
de
la
educación.
Esta
categoría
incluye
indicadores
relativos
al
impacto
de
la
educación
más
allá
del
sistema
educativo,
es
decir,
el
perfil
educativo
y
el
nivel
de
analfabetismo
de
la
población
adulta.
El
desarrollo
de
otros
indicadores
en
esta
categoría
que
vinculen,
por
ejemplo,
la
educación
con
el
mercado
laboral
y
la
calidad
de
vida
en
su
concepción
más
amplia,
es
aún
incipiente
- 9. Bachillerato
(Ecuador)
Julio
2009
Organización
de
Estados
Americanos
Tokuhama‐Espinosa
9
en
la
región
siendo
el
propósito
de
un
estudio
especifico
abordado
por
el
PRIE.
(Gobierno
de
Chile
&
ORELAC,
2002,
p.5)
Además
de
estos
indicadores,
se
puede
también
considerar
el
formato
expresado
por
el
Sistema
Regional
de
Información
de
la
Oficina
Regional
de
Educación
para
América
Latina
y
el
Caribe
de
la
UNESCO
en
2004,
que
mide
la
relevancia,
eficacia,
equidad,
eficiencia
y
progreso
de
los
sistemas
educativos.
Otro
instrumento
de
medición
son
los
parámetros
de
evaluación
asignados
por
PREAL
(2006),
los
cuales
contemplan
(1)
cobertura,
(2)
eficiencia,
(3)
equidad,
(4)
calidad,
(5)
estándares,
(6)
evaluación,
(7)
financiamiento,
(8)
gestión
y
(9)
calidad
de
docencia.
Una
herramienta
de
evaluación
que
también
se
puede
considerar
es
la
propuesta
por
la
Comisión
Europea
de
la
Dirección
General
de
Educación
y
Cultura.
Esta
organización
plantea
16
indicadores
en
cuatro
ámbitos:
1. Nivel
alcanzado.
Este
ámbito
incluye
siete
indicadores
que
se
consideran
fundamentales
para
todos
los
países
europeos
en
el
momento
presente
y
en
el
futuro
(matemáticas,
lectura,
ciencias,
tecnologías
de
la
información
y
la
comunicación,
idiomas
extranjeros,
aprender
a
aprender
y
educación
cívica).
2. Éxito
y
transición.
Esta
categoría
reúne
tres
indicadores
especialmente
importantes
desde
un
punto
de
vista
político
y
estrechamente
relacionado:
la
tasa
de
abandono
escolar,
la
finalización
de
la
educación
secundaria
superior
y
la
participación
en
la
educación
superior.
3. Seguimiento
de
la
educación
escolar.
Esta
categoría
incluye
actualmente
dos
indicadores:
la
evaluación
y
conducción
de
la
educación
escolar
y
la
participación
de
los
padres.
Esto
dos
indicadores
se
refieren
a
la
participación
de
las
partes
interesadas.
Los
directores
de
centro,
los
profesores,
los
alumnos
y
los
padres
son
los
más
interesados
en
su
calidad
de
consumidores
de
información
y
de
agentes
que
trabajan
por
mejorar
la
escuela.
4. Recursos
y
estructuras.
Esta
categoría
incluye
cuatro
indicadores,
cada
uno
de
los
cuales
aborda
aspectos
importantes
de
la
infraestructura
que
está
en
la
base
del
rendimiento
de
la
escuela
y
del
éxito
de
los
alumnos:
gasto
educativo
por
estudiante,
educación
y
formación
de
los
profesores,
participación
de
la
educación
infantil
y
número
de
estudiantes
por
ordenador.
(Comisión
Europea
de
la
Dirección
General
de
Educación
y
Cultura,
2000,
citado
en
Katzkowicz,
2008,
pp.14‐15)
Esta
investigación
combina
los
cuatro
instrumentos
de
evaluación
para
determinar
el
estado
del
bachillerato
en
América
Latina
en
2009.
Marco
teórico
para
la
evaluación
del
estado
del
bachillerato
en
América
Latina
Existen
nueve
categorías
amplias
donde
se
pueden
considerar
a
todos
los
indicadores
propuestos
en
las
cuatros
herramientas
de
evaluación
mencionadas
anteriormente:
1. Contexto
demográfico,
social
y
económico
2. Acceso,
participación
y
progreso
3. Recursos
(Ejemplos:
financiamiento,
gestión,
docencia,
administradores)
- 10. Bachillerato
(Ecuador)
Julio
2009
Organización
de
Estados
Americanos
Tokuhama‐Espinosa
10
4. Calidad
(Ejemplo:
nivel
alcanzado
en
asignaturas
específicas)
5. Impacto
social
(Ejemplo:
nivel
de
analfabetismo)
6. Relevancia
(Ejemplo:
la
medida
que
en
el
sistema
educativo
se
ajusta
a
las
necesidades
mundiales
de
la
época)
7. Eficacia
(Ejemplo:
niveles
de
escolaridad)
8. Equidad
(Ejemplos:
logros
educativo
independientes
de
condiciones
preexistentes
como
ingresos,
pobreza,
área
de
residencia,
género,
raza,
etnia
y
lengua)
9. Seguimiento
(Ejemplo:
evaluación,
participación
de
padres
y
madres
de
familia)
En
cada
una
de
estas
categorías
se
ofrecerán
algunos
datos
que
servirán
para
obtener
un
breve
vistazo
sobre
el
estado
actual
del
bachillerato
en
América
Latina.
1.
Contexto
demográfico,
social
y
económico
El
siguiente
cuadro
muestra
datos
generales
sobre
Latino
América.
Así
es
posible
tener
una
idea
general
del
contexto
en
el
que
se
desarrolla
la
educación
secundaria.
En
este
cuadro
se
observa
que
la
población
es
de
560,6
millones
y
esta
crece
a
1%
anual.
En
cuanto
a
datos
sobre
las
expectativas
de
vida,
la
esperanza
de
vida
al
nacer
es
de
aproximadamente
73
años,
y
22
de
cada
1000
nacidos
vivos
fallecen.
El
ingreso
nacional
bruto
aproximado
per
cápita
en
Latino
América
es
de
$3.512,2.
Finalmente,
mientras
varía
de
país
en
país,
la
tasa
aproximada
de
desempleo
es
de
un
9%
(ver
Tabla
1).
Tabla
1.
Datos
generales
sobre
América
Latina
Datos
Generales
sobre
América
Latina
2007*
Población,
total
(millones)
560,6
Crecimiento
de
la
población
(anual
%)
1
Área
de
la
superficie
(km
cuadrados)
(miles)
20.420,9
Esperanza
de
vida
al
nacer,
total
(años)
73
Promedio
de
mortalidad,
infantes
(por
cada
1,000
nacidos
vivos)
22
Ingreso
Nacional
Bruto
per
cápita
(actual
en
dólares
EE.UU.)
(miles
de
millones)
3.512,2
Ingreso
Nacional
Bruto
per
cápita,
método
Atlas
(dólares
de
los
EE.UU.
actuales)
5.801
Desempleo,
total
(%
del
total
de
la
fuerza
laboral)
9
La
deuda
externa
(%
del
INB)
24
��
Fuente:
Datos
y
estadísticas
del
Banco
Mundial,
2007.
*
Datos
del
Banco
Mundial
de
2007
o
el
año
más
reciente
(2000‐2007)
Estos
datos
muestran
que
en
el
contexto
mundial
América
Latina
como
región
es
superior
en
términos
de
ingreso
bruto
per
cápita,
esperanzas
de
vida,
tasa
de
mortalidad
infantil,
y
deuda
externa
en
comparación
con
Asia
y
África,
pero
sigue
atrás
en
relación
con
Europa
y
América
del
Norte.
2.
Acceso,
participación
y
progreso
- 11. Bachillerato
(Ecuador)
Julio
2009
Organización
de
Estados
Americanos
Tokuhama‐Espinosa
11
Uno
de
los
datos
interesantes
a
medir
en
la
educación
secundaria
es
el
número
de
años
de
escolaridad
obligatoria
en
cada
país.
Se
encontró
una
gran
variedad
entre
los
países
de
Latino
América.
Algunos
países,
por
ejemplo
Nicaragua
y
Honduras,
tienen
solamente
6
años
de
educación
obligatoria.
Otros
países,
tales
como
las
islas
Bahamas
y
Caimán
tienen
12
años
de
educación
obligatoria.
En
el
medio
se
encuentran
países
como
Cuba
y
Panamá,
que
tienen
9
años
de
escolaridad
obligatoria
(ver
Tabla
2).
Otro
dato
importante
a
observar
son
las
tasas
de
matrícula
neta
en
la
educación
secundaria.
La
mayor
tasa
encontrada
fue
la
de
Barbados,
que
cuenta
con
90%
de
jóvenes
matriculados.
La
menor
fue
de
Nicaragua,
que
cuenta
con
un
46%
de
matriculados
en
este
nivel.
En
un
nivel
intermedio
se
encuentran
Ecuador
con
59%
y
Perú
con
76%
(ver
Tabla
3).
Aunque
las
tasas
de
matrícula
parecieran
bajas
en
algunos
casos,
cuando
se
comparan
con
las
proyecciones
realizadas
por
UNESCO
en
el
1996,
se
ve
que
están
por
encima
de
lo
esperado
(ver
Tabla
4).
Como
último
ejemplo
de
los
datos
a
observarse
en
esta
categoría
se
encuentran
las
tasas
de
repetición.
La
mayor
tasa
de
repetición
se
encuentra
en
Uruguay,
con
un
13%.
Cuba,
con
0,5%
tiene
la
menor
tasa
de
repetición
a
nivel
de
secundaria
de
todo
Latino
América
y
el
Caribe.
A
nivel
intermedio,
con
tasas
de
repetición
de
5%
se
encuentran
Honduras
y
El
Salvador
(ver
Tabla
5).
Aunque
estos
datos
no
son
alentadores,
Delors
(1999)
estimaba
que
el
30%
de
los
estudiantes
a
nivel
de
secundaria
repetían
uno
o
más
años
de
escuela.
Dado
que
en
2007
el
mayor
porcentaje
de
repetición
que
se
ve
es
de
13%,
se
puede
decir
que
la
situación
ha
mejorado
en
los
últimos
años.
En
cuanto
a
los
datos
presentados
en
esta
sección,
se
puede
observar
que
el
acceso,
la
participación
y
el
progreso
en
la
educación
varían
mucho
de
país
en
país
en
Latinoamérica.
El
hecho
de
que
algunos
países
requieran
el
doble
de
años
de
escolaridad
que
otros
es
significativo.
Los
datos
muestran
la
complejidad
de
la
situación
del
bachillerato
en
América
Latina,
puesto
que
en
cinco
países
ni
siquiera
es
obligatoria
y
solamente
en
seis
países
los
dos
niveles
de
educación
secundaria
son
imperativos.
Los
demás
datos
también
muestran
disparidad
significativa
entre
los
países.
Mientras
algunos
países
están
cerca
de
lograr
el
100%
en
la
tasa
neta
de
matrícula,
otros
países
todavía
no
alcanzan
el
50%.
Los
datos
de
repetición
no
son
tan
disparejos
como
los
demás,
pero
igualmente
se
ven
diferencias
dado
que
en
algunos
países
prácticamente
no
existe
la
repetición
de
año
y
en
otros
es
mayor
al
10%.
Se
piensa
que
será
importante
tomar
cuenta
estas
diferencias
en
la
determinación
de
las
necesidades
de
la
sociedad
Latinoamericana
antes
de
proceder
con
la
definición
del
perfil
de
egresado.
- 12. Bachillerato
(Ecuador)
Julio
2009
Organización
de
Estados
Americanos
Tokuhama‐Espinosa
12
Tabla
2.
Años
de
escolaridad
obligatorios
Fuente:
Banco
Mundial
(2007),
Datos
y
estadísticas.
0
2
4
6
8
10
12
14
Antigua
and
Barbuda
Bahamas,
The
Cayman
Islands
Dominica
Grenada
St.
Kitts
and
Nevis
Barbados
Peru
St.
Lucia
St.
Vincent
and
the
Grenadines
Argentina
Belize
Colombia
Costa
Rica
Ecuador
Guyana
Mexico
Netherlands
Antilles
Uruguay
Venezuela,
RB
Cuba
Dominican
Republic
El
Salvador
Guatemala
Panama
Paraguay
Bolivia
Brazil
Chile
Trinidad
and
Tobago
Haiti
Honduras
Jamaica
Nicaragua
Suriname
Años
de
escolaridad
obligatorios
- 13. Bachillerato
(Ecuador)
Julio
2009
Organización
de
Estados
Americanos
Tokuhama‐Espinosa
13
Tabla
3.
Tasa
neta
de
matrícula
en
la
educación
secundaria
en
Latino
América
Tasa
Neta
de
Matrícula
en
la
Educación
Secundaria
Barbados
90%
Bahamas
86%
Cuba
86%
Chile
85%
San
Kitts
y
Nevis
84%
Aruba
82%
St.
Lucia
82%
Brasil
77%
Jamaica
76%
Perú
76%
Trinidad
y
Tobago
73
%
México
72%
Bolivia
70%
Uruguay
68%
Venezuela
68%
Belice
67%
Colombia
67%
República
Dominicana
61%
Ecuador
59%
El
Salvador
54%
Nicaragua
46%
Fuente:
Banco
Mundial
(2007),
Datos
y
estadísticas.
Nota:
Sólo
se
muestran
los
países
para
los
cuales
se
tiene
datos
Tabla
4.
Proyecciones
de
matricula
escolar
por
nivel
de
educación
19602025.
Matricula
(millones)
1960
1970
1980
1990
2000
2015
2025
Primaria
28
47
65
76
80
82
81
Secundaria
3
7
17
22
28
32
33
Universidad
1
2
5
7
10
12
12
Fuente:
Hallack
(1996).
UNESCO
- 14. Bachillerato
(Ecuador)
Julio
2009
Organización
de
Estados
Americanos
Tokuhama‐Espinosa
14
Tabla
5.
Porcentaje
de
repetición
de
secundaria
Porcentaje
de
repetición
de
secundaria
(2007)
País
Porcentaje
Uruguay
13,21%
Aruba
11,80%
Dominica
11,52%
Costa
Rica
9,50%
Granada
8,86%
Perú
5,62%
Honduras
5,46%
El
Salvador
5,27%
Nicaragua
5,15%
Venezuela
4,34%
Panamá
4,30%
Ecuador
4,06%
Bolivia
3,48%
Chile
3,18%
San
Kitts
y
Nevis
3,12%
Colombia
2,80%
Guatemala
2,68%
República
Dominicana
2,00%
México
1,67%
Jamaica
1,32%
Trinidad
y
Tobago
1,32%
Cuba
0,65%
Fuente:
UNESCO
(2006).
Datos
y
estadísticas.
3.
Recursos
(Ejemplos:
financiamiento,
gestión,
docencia,
administración)
Los
recursos
de
un
país
influyen
en
la
calidad
de
la
educación
que
se
puede
proporcionar.
En
esta
sección,
se
habla
de
los
recursos
necesarios
para
la
educación,
incluidos
los
recursos
humanos.
Algunos
ejemplos
de
indicadores
para
esta
sección
son
el
porcentaje
de
PIB
que
se
asigna
a
la
educación,
el
gasto
público
por
alumno
de
secundaria
como
porcentaje
del
PIB,
el
promedio
de
alumnos
por
maestro
a
nivel
de
secundaria
y
el
porcentaje
de
profesores
de
secundaria
capacitados
(ver
Tablas
6
a
9).
Tabla
6.
Porcentaje
del
PIB
que
se
invierte
en
la
educación
(2007)
Porcentaje
del
PIB
que
se
invierte
en
la
educación
2007
País
Porcentaje
del
PIB
Cuba
13,30%
San
Vicente
y
las
Granadinas
7,02%
Jamaica
6,53%
- 15. Bachillerato
(Ecuador)
Julio
2009
Organización
de
Estados
Americanos
Tokuhama‐Espinosa
15
Barbados
6,38%
Guyana
6,26%
Dominica
5,12%
Costa
Rica
4,94%
Colombia
4,90%
Venezuela
3,66%
Chile
3,40%
Islas
Británicas
Vírgenes
3,15%
Guatemala
3,10%
El
Salvador
3,04%
Perú
2,46%
República
Dominicana
2,45%
Fuente:
UNESCO
(2006).
Datos
y
estadísticas.
Nota:
Sólo
se
muestran
los
países
para
los
cuales
se
tiene
datos
El
país
que
designa
el
mayor
porcentaje
del
PIB
a
la
educación
en
América
Latina
es
Cuba,
con
un
13%.
República
Dominicana,
con
un
2,5%,
figura
como
el
país
que
menos
invierte
en
la
educación.
Un
5%
se
puede
considerar
con
una
cifra
intermedia,
la
cual
es
el
porcentaje
que
Dominica
le
asigna
a
la
educación.
En
cuanto
al
gasto
público
por
alumno
de
secundaria
como
porcentaje
del
PIB
per
cápita,
igualmente
Cuba
es
el
que
mayor
porcentaje
asigna:
43%.
El
país
que
menos
invierte
por
alumno
vendría
a
ser
Nicaragua,
que
solamente
asigna
un
4%
por
estudiante.
Belice
gasta
un
porcentaje
intermedio
de
17%
(ver
Tabla
7).
En
cuanto
a
los
maestros,
como
recursos
humanos,
existen
indicadores
importantes.
Por
ejemplo,
el
observar
el
promedio
de
alumnos
por
maestro
a
nivel
de
secundaria
ayuda
a
entender
la
atención
personal
que
se
puede
prestar
a
cada
alumno.
Nicaragua
es
el
país
donde
existen
más
alumnos
por
maestro,
con
un
promedio
de
31
alumnos
por
cada
profesor.
Las
Islas
Británicas
en
promedio
tienen
a
9
alumnos
por
profesor,
mientras
que
Belice
señala
un
nivel
intermedio
con
sus
17
alumnos
por
maestro
(ver
Tabla
8).
Otro
ejemplo
de
un
indicador
para
esta
sección
es
el
del
porcentaje
de
profesores
de
secundaria
capacitados.
En
Cuba,
el
100%
de
los
profesores
se
encuentran
capacitados
para
dictar
clases
a
ese
nivel.
El
país
donde
se
ve
el
menor
porcentaje
de
profesores
capacitados
es
Belice:
únicamente
el
37%
de
los
docentes
lo
están.
En
los
niveles
intermedios
se
encuentran
Costa
Rica
y
República
Dominicana
con
el
85%
de
los
docentes
capacitados
y
Ecuador
con
el
71%
(ver
Tabla
9).
Estos
datos,
al
igual
que
los
anteriores,
muestran
las
diferencias
que
existen
entre
países
Latinoamericanos.
Por
ejemplo,
es
interesante
que
Cuba
destina
aproximadamente
10
veces
más
recursos
que
Nicaragua
a
cada
alumno,
o
que
Belice
solamente
cuente
con
un
tercio
de
profesores
capacitados.
De
igual
manera,
estos
datos
se
deberán
tomar
en
consideración
para
la
determinación
del
perfil
ideal
de
egresado.
- 16. Bachillerato
(Ecuador)
Julio
2009
Organización
de
Estados
Americanos
Tokuhama‐Espinosa
16
Tabla
7.
El
gasto
público
por
alumno
como
porcentaje
del
PIB
per
cápita,
a
nivel
de
secundaria
El
gasto
público
por
alumno
como
%
del
PIB
per
cápita
(Secundaria
en
2006)
País
Porcentaje
Cuba
43%
Guyana
28%
Saint
Lucia
23%
Islas
Caimán
22%
Belice
21%
Argentina
20%
Islas
Vírgenes
Británicas
16%
México
16%
Colombia
14%
Chile
12%
Uruguay
11%
Perú
9%
El
Salvador
9%
Venezuela
8%
Bermuda
7%
Guatemala
5%
Nicaragua
4%
Fuente:
UNESCO
(2006).
Datos
y
estadísticas.
Nota:
Sólo
se
muestran
los
países
para
los
cuales
se
tiene
datos
Tabla
8.
Promedio
de
alumnos
por
maestro
a
nivel
secundario
2007
Promedio
de
alumnos
por
maestro
a
nivel
de
secundaria
País
Promedio
de
alumnos
por
maestro
Nicaragua
31
República
Dominicana
29
Colombia
28
El
Salvador
27
Chile
24
Jamaica
20
Brasil
19
Perú
18
México
18
Costa
Rica
18
Belice
17
Saint
Lucia
17
Guatemala
16
Dominica
16
Panamá
15
Ecuador
15
- 17. Bachillerato
(Ecuador)
Julio
2009
Organización
de
Estados
Americanos
Tokuhama‐Espinosa
17
Aruba
14
Guyana
14
Surinam
14
Trinidad
y
Tobago 14
Uruguay 14
Bahamas 12
Montserrat 12
Anguilla 10
San
Kitts
y
Nevis
10
Cuba 10
Islas
Vírgenes
Británicas
9
Fuente:
UNESCO
(2006).
Datos
y
estadísticas.
Nota:
Sólo
se
muestran
los
países
para
los
cuales
se
tiene
datos
Tabla
9.
Porcentaje
de
profesores
de
secundaria
capacitados
en
América
Latina
Fuente:
Banco
Mundial
(2007).
Datos
y
estadísticas.
4.
Calidad
(Ejemplo:
nivel
alcanzado
en
asignaturas
específicas)
La
calidad
de
la
educación
es
muy
compleja
de
medir
y
se
utilizan
diferentes
instrumentos
en
diferentes
países.
Una
de
las
pruebas
que
mide
conocimientos
y
destrezas
de
alumnos
de
secundaria
es
la
prueba
de
PISA
(Programa
para
la
Evaluación
Internacional
de
Alumnos)
que
mide
logros
en
Matemáticas,
Lenguaje
y
Ciencias.
En
la
última
prueba
aplicada
seis
países
de
Latino
América
participaron:
Argentina,
Brasil,
Chile,
Colombia,
México
y
Uruguay.
Los
seis
países
obtuvieron
bajos
resultados,
ubicándose
en
el
tercio
final
del
ranking.
De
estos
países,
Chile
fue
el
que
tuvo
mayores
puntajes
en
lectura
y
ciencias,
mientras
fue
Uruguay
el
que
obtuvo
mayores
porcentajes
en
matemáticas
(Inter‐American
Dialogue,
2008).
Los
resultados
de
los
alumnos
en
Latinoamérica
en
el
examen
de
PISA,
en
el
cual
participan
más
de
un
millón
de
Porcentaje
de
profesores
de
secundaria
capacitados
(2007)
País
Porcentaje
Cuba
100%
Panamá
91%
El
Salvador
88%
Bahamas
86%
Costa
Rica
85%
República
Dominicana
85%
Ecuador 71%
Nicaragua 60%
Dominica 41%
San
Kitts
y
Nevis 40%
Belice 37%
- 18. Bachillerato
(Ecuador)
Julio
2009
Organización
de
Estados
Americanos
Tokuhama‐Espinosa
18
alumnos
en
57
países
muestra
que
alumnos
de
15
años
en
Latinoamérica
tienen
un
promedio
más
bajo
que
sus
contrapartes
en
Europa,
los
Estados
Unido
y
Asia.
5.
Impacto
social
(Ejemplo:
nivel
de
analfabetismo)
Mientras
existen
varios
indicadores
posibles
para
medir
el
impacto
social,
uno
de
los
más
puntuales
es
el
porcentaje
de
personas
alfabetizadas.
Este
se
mide
en
dos
formas
principales,
una
de
las
personas
de
15
años
o
más
y
otra
con
las
personas
entre
15
y
24
años.
En
cuanto
a
las
personas
de
15
años
y
más,
en
Cuba
el
100%
es
alfabetizada.
Los
porcentajes
más
bajos
se
encuentran
en
Guatemala,
donde
solamente
el
73%
de
la
población
mayor
a
15
años
es
alfabetizada.
De
los
jóvenes
entre
15
y
24
años,
tanto
en
Cuba
como
en
Trinidad
y
Tobago,
el
100%
es
alfabetizada.
En
Guatemala
en
cambio,
el
solamente
el
85%
de
la
población
de
esta
edad
puede
leer
y
escribir.
Es
importante
reconocer
que
el
impacto
de
la
educación
en
general
ha
permitido
el
avance
social
de
trabajadores
alrededor
del
mundo.
Este
avance
se
correlaciona
directamente
con
el
nivel
de
desarrollo
de
los
países
donde
viven.
Tabla
10.
Porcentaje
de
personas
alfabetizadas,
edades
15
a
24
años
Porcentaje
de
personas
alfabetizadas,
edades
15
a
24
años
(2007)
País
Porcentaje
Cuba
100%
Trinidad
y
Tobago
100%
Argentina
99%
Aruba
99%
Bolivia
99%
Islas
Caimán
99%
Chile
99%
Paraguay
99%
Uruguay
99%
Brasil
98%
Colombia
98%
Costa
Rica
98%
México
98%
Antillas
Neerlandesas
98%
Venezuela,
RB
98%
Perú
97%
República
Dominicana
96%
Panamá
96%
Ecuador
95%
Surinam
95%
El
Salvador
94%
- 19. Bachillerato
(Ecuador)
Julio
2009
Organización
de
Estados
Americanos
Tokuhama‐Espinosa
19
Honduras
94%
Jamaica
94%
Guatemala
85%
Fuente:
Banco
Mundial
(2007).
Datos
y
estadísticas.
Nota:
Sólo
se
muestran
los
países
para
los
cuales
se
tiene
datos
6.
Relevancia
(Ejemplo:
la
medida
que
en
el
sistema
educativo
se
ajusta
a
las
necesidades
mundiales
de
la
época)
Los
datos
compilados
sobre
la
relevancia
miden
la
manera
en
que
los
sistemas
escolares
se
ajustan
a
las
tendencias
globales.
Macedo
y
colegas
(2000)
constan
que
se
hicieron
reformas
educativas
en
todos
los
países
de
Latino
América
y
el
Caribe
(exceptuando
siete)
durante
los
años
noventa
(ver
anexo
A).
Los
autores
señalan
que
la
mayoría
de
estas
reformas
priorizaban
ante
todo
cambios
en
los
contenidos
a
enseñarse.
Este
hecho
puede
explicar
por
qué
los
países
enfatizan
nuevamente
la
necesidad
de
las
reformas
a
nivel
de
la
secundaria
aunque
legalmente
constan
todavía
en
procesos
de
reforma.
Los
mismos
autores
reportan
que
en
prácticamente
todos
los
casos
se
abordó
el
reto
de
proveer
una
educación
de
calidad
a
nivel
de
bachillerato.
En
los
últimos
años
varios
países
han
comenzado
una
nueva
revisión
de
sus
políticas
educativas
(entre
ellos
Ecuador,
Perú,
Bolivia,
Venezuela
y
Nicaragua)
con
el
propósito
de
elevar
sus
programas
de
educación
formal
para
alcanzar
el
nivel
mundial.
Cabe
resaltar
que
la
mayoría
de
los
países
en
América
Latina
en
el
2005
mantuvieron
el
bachillerato
especializado.
Tabla
11.
Edad
en
que
los
alumnos
deben
escoger
el
área
diversificada
o
especializada
EDAD
EN
QUE
LOS
ALUMNOS
DEBEN
ESCOGER
EL
ÁREA
DIVERSIFICADA
País
Edad
Grado
/
año
escolar
Argentina
15
años
Primer
año
de
la
educación
polimodal
Chile
16
años
Tercer
año
de
educación
media
Colombia
16
y
17
años
Décimo
y
undécimo
grado
Ecuador
15
años
Décimo
grado
El
Salvador
14
años
Noveno
grado
México
15
años
Primero
año
de
educación
media
superior
Nicaragua
14
años
Tercer
año
del
tercer
ciclo
básico
Fuente:
Macedo,
B.
&
Katzkowicz,
R.
(2000)
p.26.
7.
Eficacia
(Ejemplo:
niveles
de
escolaridad)
Una
de
las
posibles
medidas
de
la
eficacia
es
cuántas
personas
logran
completar
un
nivel
educativo.
Según
UNESCO,
más
de
14
millones
de
personas
en
Latino
América
entre
20
y
24
años
no
han
completado
el
primer
ciclo
de
secundaria.
Solamente
Barbados,
Bahamas
y
Chile
logran
que
el
90%
de
sus
alumnos
completen
el
primer
ciclo.
En
Nicaragua,
Guatemala
y
Honduras,
menos
de
la
mitad
de
los
alumnos
completan
el
primer
ciclo
de
secundaria
(ver
Tabla
12).
En
cuanto
al
segundo
ciclo
de
secundaria,
pocos
países
pueden
asegurar
un
alto
nivel
de
graduados.
En
muchos
países,
menos
del
50%
de
los
alumnos,
siendo
estos
aproximadamente
25
millones
de
personas,
no
completan
este
nivel.
En
el
Ecuador,
59%
ingresan
al
nivel
de
bachillerato,
mientras
apenas
21%
se
gradúan
(Katzkowicz,
2008).
Estos
datos
muestran
un
gran
problema,
puesto
que
de
esta
manera
se
malgastan
importantes
recursos
que
se
podrían
destinar
a
otras
- 20. Bachillerato
(Ecuador)
Julio
2009
Organización
de
Estados
Americanos
Tokuhama‐Espinosa
20
áreas.
Además,
es
preocupante
que
el
sistema
educativo
tenga
tan
baja
capacidad
de
retener
a
sus
alumnos.
Tabla
12.
Graduación
del
bachillerato
mundial
1995,
2005
Fuente:
OECD,
(2007).
Tabla
A2.1
“Countries
ranked
in
descending
order
of
upper
secondary
graduation
rates
in
2005”.
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100%
2005 1995
- 21. Bachillerato
(Ecuador)
Julio
2009
Organización
de
Estados
Americanos
Tokuhama‐Espinosa
21
8.
Equidad
(Ejemplo:
logros
de
escolaridad
independientes
de
condiciones
preexistentes
como
ingresos,
pobreza,
área
de
residencia,
género,
raza,
etnia
y
lengua)
UNESCO
(2007)
reporta
algunos
datos
sobre
la
equidad
en
la
educación
de
Latino
América.
La
inequidad
de
género
no
consta
como
muy
notoria.
En
muchos
casos
se
ve
una
igualdad
de
oportunidades,
en
otras
el
hombre
o
la
mujer
se
encuentran
en
una
leve
desventaja.
Sin
embargo,
se
ve
que
las
poblaciones
rurales
y
las
que
pertenecen
a
grupos
étnicos
de
indígenas
o
afro‐descendientes
se
encuentran
en
desventaja.
Por
ejemplo,
en
Panamá,
73,7%
de
las
personas
que
tienen
entre
20
y
24
años
han
completado
el
segundo
ciclo
de
la
educación
secundaria.
Sin
embargo,
solamente
el
11,9%
de
la
población
indígena
de
esta
edad
en
el
país
lo
ha
completado.
Otro
grupo
que
se
ve
en
desventaja
en
todo
los
países
es
el
grupo
de
personas
que
se
encuentran
entre
los
quintiles
más
bajos
de
ingresos.
Parece
un
ciclo
vicioso
en
donde
el
nivel
de
la
educación
impacta
el
nivel
de
ingresos
económicos,
pero
justamente
el
nivel
socio‐
económico
impacta
calidad
de
educación
disponible.
9.
Seguimiento
(Ejemplo:
evaluación,
participación
de
padres
y
madres
de
familia)
En
el
seguimiento
de
la
educación
secundaria
se
resalta
la
importancia
de
verificar
indicadores
tales
como
la
existencia
y
el
estado
de
sistemas
de
evaluación
de
cada
país
y
el
involucramiento
de
padres
de
familia
y
miembros
de
la
comunidad
en
el
proceso
educativo.
Mientras
la
mayoría
de
los
países
en
la
región
ha
adoptado
sistemas
regulares
de
evaluación
nacional
(de
docencia
y
alumnos),
estos
no
son
fáciles
a
comparar.
Algunos
países
miden
criterios
determinados
en
escalas
internacionales
(ejemplos:
PISA:
Argentina,
Brasil,
Chile,
Colombia,
México
y
Uruguay;
College
Board:
Bolivia,
Guatemala,
México,
Ecuador),
y
otros
utilizan
instrumentos
nacionales.
En
algunos
casos,
como
en
el
Ecuador,
los
exámenes
nacionales
son
relativamente
nuevos
(desde
1996).
Aunque
se
reconoce
mundialmente
que
la
educación
es
de
toda
la
comunidad,
no
sólo
la
responsabilidad
de
los
colegios,
el
rol
de
los
padres
y
madres
de
familia
es
poco
tratado
en
la
literatura.
Parece
que
existen
tendencias,
como
en
el
Ecuador,
de
formalizar
la
relación
entre
las
escuelas
y
los
padres
y
madres
de
familia
a
través
de
“Escuelas
de
Padres”
pero
por
el
momento
es
claro
que
los
países
de
América
Latina
todavía
tienen
que
definir
el
rol
que
debe
jugar
la
comunidad
en
las
actividades
relacionadas
con
la
educación
secundaria.
Conclusiones
sobre
el
estado
del
bachillerato
en
América
Latina
Los
datos
proporcionados
permiten
llegar
a
algunas
conclusiones
sobre
el
estado
del
bachillerato
en
América
Latina.
Lo
que
resalta
en
casi
todos
los
datos
es
la
gran
diferencia
que
existe
entre
los
países
de
la
región.
Como
se
determinó
anteriormente,
algunos
países
invierten
hasta
10
veces
más
por
alumno
que
otros,
ciertos
países
cuentan
con
el
doble
de
los
porcentajes
de
alumnos
matriculados
y
aún
otros
con
tres
veces
el
número
de
profesores
capacitados.
En
varias
áreas,
se
ve
el
progreso
de
Latino
América
en
general.
Por
ejemplo,
mientras
en
1999
se
estimada
una
tasa
de
repetición
del
30%,
los
datos
del
2007
muestran
que
la
mayor
tasa
de
repetición
es
de
13%
(ver
sección
de
acceso,
participación
y
progreso).
Además,
se
ve
una
gran
disminución
de
la
inequidad
de
género.
En
otros
casos,
se
evidencian
áreas
en
las
que
se
- 22. Bachillerato
(Ecuador)
Julio
2009
Organización
de
Estados
Americanos
Tokuhama‐Espinosa
22
podría
mejorar.
El
ejemplo
más
claro
es
la
participación
regular
en
los
exámenes
de
evaluación
a
nivel
del
país.
Primeramente,
la
falta
de
participación
en
los
mismos
es
preocupante,
puesto
que
podría
ayudar
a
orientar
la
mejoría
del
sistema.
Segundo,
los
resultados
obtenidos
por
los
países
que
sí
han
participado
tampoco
son
muy
alentadores.
Pareciera
que
Latino
América
todavía
se
encuentra
en
gran
desventaja
frente
a
otros
países
del
mundo.
II.
Tendencias
Educativas
Mundiales
y
en
América
Latina
El
mundo,
y
específicamente
el
ambiente
de
educación,
está
cambiando
a
un
paso
acelerado.
Existen
por
lo
menos
tres
tendencias
drásticas
que
están
impactando
los
perfiles
necesarios
de
los
egresados
del
bachillerato
en
América
Latina:
(1)
el
regreso
al
concepto
del
“hombre
universal”
(persona
interdisciplinaria);
(2)
cambio
de
memorización
a
pensamiento
crítico;
(3)
el
cambio
de
amplitud
a
profundidad.
Cada
una
de
estas
tendencias
globales
impactará
la
estructura
y
el
contenido
del
modelo
del
bachillerato
adecuado
para
responder
a
las
necesidades
de
las
sociedades
en
el
futuro.
Regreso
al
concepto
del
“hombre
universal”
(persona
interdisciplinaria)
Howard
Gardner
(2001),
posiblemente
uno
de
los
pensadores
más
importantes
de
este
siglo,
nota
que
se
ha
sufrido
cambios
en
la
manera
que
se
percibe
el
rol
de
educación
formal
en
la
sociedad.
Durante
de
los
tiempos
de
los
griegos
(hace
aproximadamente
2.500
años)
hubo
la
tendencia
pensar
que
la
persona
educada
era
una
persona
que
tenía
conocimientos
en
todas
las
disciplinas,
tanto
en
las
áreas
de
ciencias
y
arte,
como
en
las
de
política
y
agricultura.
Esta
visión
cambió
con
la
formalización
de
las
primeras
universidades
en
Europa
en
los
años
1100.
La
persona
que
tenía
conocimientos
especializados
pasó
a
ser
de
gran
valor
para
la
sociedad
por
centenares
de
años.
Durante
el
Renacimiento,
una
vez
más,
la
persona
de
una
formación
ejemplar
pasó
a
ser
una
vez
más
el
“hombre
universal”
o
la
personal
interdisciplinaria
que
sabía
tanto
de
artes
como
de
ciencias.
En
los
1400s,
Leonardo
DaVinci
fue
el
extremo
de
esta
definición.
Sin
embargo,
la
visión
del
“hombre
universal”
cambió
de
nuevo
con
la
masificación
de
la
educación,
donde
los
sistemas
intentaron
dividir
a
las
personas
basado
en
sus
aptitudes.
Durante
de
los
1800s
fue
muy
común
pre‐seleccionar
a
los
estudiantes
que
debían
ir
a
la
universidad
y
darles
un
tratamiento
especial
en
términos
de
preparación
al
nivel
de
bachillerato.
A
comienzos
de
los
años
1980
una
vez
más
cambió
la
visión
de
lo
que
era
la
educación
ideal
debido
a
la
influencia
de
la
tecnología
y
de
un
mundo
más
y
más
globalizado.
Una
de
las
características
del
mundo
globalizado
fue
la
facilidad
de
la
comunicación
entre
países
y
su
rapidez.
En
base
a
las
exigencias
del
mundo
globalizado,
se
determinaron
nuevas
características
necesitadas
en
los
graduados.
Entre
éstas,
se
encuentran
las
de
poder
de
interactuar
con
grupos
heterogéneos;
el
poder
de
encontrar,
evaluar
y
utilizar
diferentes
tipos
de
herramientas
(como
lenguaje
o
computadores)
para
resolver
problemas;
y
personas
que
son
autoeficientes
y
autoreguladoras.
Una
vez
más,
entonces,
en
el
2009,
se
regresa
a
valorar
la
persona
que
tiene
una
mente
más
flexible
e
interdisciplinaria.
- 23. Bachillerato
(Ecuador)
Julio
2009
Organización
de
Estados
Americanos
Tokuhama‐Espinosa
23
Cambio
de
memorización
a
pensamiento
crítico
Según
Chance,
el
pensamiento
crítico
es
“…la
habilidad
de
analizar
hechos,
generar
y
organizar
ideas,
defender
opiniones,
hacer
comparaciones,
hacer
inferencias,
evaluar
argumentos
y
resolver
problemas”
(Chance,
1986).
Es
fundamental
preguntar
si
los
estudiantes
en
Latinoamérica
están
aprendiendo
estas
destrezas.
En
un
estudio
reciente
del
Banco
Mundial
se
muestra
que
un
alto
porcentaje
de
los
maestros
ecuatorianos
siguen
utilizando
metodologías
pedagógicas
basadas
en
la
memorización
de
contenidos,
mas
no
en
el
desarrollo
del
pensamiento
crítico.
El
autor
del
estudio,
Whitman,
nota
que
esto
implica
que
año
tras
año
crece
la
brecha
entre
lo
que
es
óptimo
y
lo
que
es
mínimo
cubrir
en
el
pensum
de
estudios
(Whitman,
2004).
El
resultado
de
esta
brecha
implica
que
cuando
los
alumnos
llegan
al
nivel
de
bachillerato
(si
es
que
llegan
a
este
nivel),
los
profesores
tienen
la
difícil
tarea
en
confrontar
las
debilidades
intelectuales
del
cuerpo
estudiantil
entrante,
quienes
no
han
aprendido
a
aprender
ni
tienen
destrezas
de
pensamiento.
El
aprendizaje
memorístico
ha
sido
la
tendencia
en
muchos
colegios
Latinoamericanos
debido
a
la
amplitud
de
las
materias
enseñadas,
la
falta
de
preparación
de
los
docentes,
y
la
falta
de
reconocimiento
de
que
es
simplemente
imposible
hoy
en
día
saber
todo
lo
que
se
tiene
que
saber
en
cualquier
materia.
Se
estima
que
el
conocimiento
de
la
humanidad
se
duplica
cada
par
de
años
debido
a
la
tecnología,
las
innovaciones
y
la
investigación.
Es
literalmente
imposible
saber
toda
la
información
disponible
en
temas
relacionados
a
las
asignaturas
del
colegio
hoy
en
día.
Además,
dada
la
actual
disponibilidad
de
la
información,
saber
muchos
datos
sobre
un
tema
no
es
necesariamente
lo
más
importante
ni
efectivo,
ya
que
se
los
puede
hallar
en
poco
tiempo
con
una
búsqueda
en
el
Internet
u
otras
formas
de
investigación.
¿La
solución?
Ayudar
a
los
estudiantes
a
pensar
críticamente
y
creativamente
por
sí
mismos
y
entender
cómo
encontrar
la
información,
mas
no
exactamente
qué
información
memorizar.
Cambio
de
amplitud
a
profundidad
Un
concepto
que
va
de
la
mano
con
el
pensamiento
crítico
y
es
opuesto
a
la
simple
memorización
de
datos
tiene
que
ver
con
la
amplitud
versus
la
profundidad.
Poco
a
poco,
esta
tendencia
va
tomando
importancia
en
la
educación
moderna.
La
amplitud
se
refiere
al
aprendizaje
de
grandes
de
cantidades
de
información
(fórmulas,
datos
y
hechos)
y
una
amplia
gama
de
temas.
La
profundidad,
por
otro
lado,
se
refiere
a
la
enseñanza
de
pocos
temas
o
información,
enfatizando
el
aprendizaje
de
calidad
de
lo
enseñando.
Schwartz
y
colegas
terminaron
un
estudio
en
la
educación
en
ciencias
en
2008
que
demostró
que
los
bachilleres
que
recibieron
instrucción
en
ciencias
a
profundidad
en
lugar
de
aprender
sobre
varios
temas
de
forma
memorista
estaban
más
preparados
para
enfrentar
los
estudios
universitarios
en
la
misma
área.
Esto
sugiere
que
los
colegios
que
eligen
profundizar
en
los
temas
importantes
en
lugar
de
revisar
brevemente
varios
temas
logran
un
mayor
nivel
de
aprendizaje
en
sus
estudiantes.
Por
ejemplo,
elegir
realizar
un
estudio
de
caso
sobre
un
virus,
profundizar
sobre
ello,
y
sacar
conclusiones
aplicables
a
varios
contextos
del
estudio
puede
tener
mejores
resultados
que
memorizar
los
nombres
de
centenares
de
virus,
sin
un
contexto
en
donde
aterrizar
las
ideas.
Conclusiones
sobre
las
tendencias
- 24. Bachillerato
(Ecuador)
Julio
2009
Organización
de
Estados
Americanos
Tokuhama‐Espinosa
24
Resultado:
Cambio
de
un
perfil
de
egresado
especializado
a
uno
generalizado
Todas
estas
tendencias
mundiales,
que
también
están
ocurriendo
en
América
Latina,
tienen
importantes
implicaciones
para
la
definición
del
perfil
ideal
del
bachiller.
Los
países
de
nuestra
región
se
encuentran
en
este
comienzo
del
año
2000
inmersos
en
períodos
de
cambios
económicos
y
sociales.
Los
sistemas
educativos
han
acompañado
estos
procesos
de
maneras
diversas
y
el
subsistema
que
ha
quedado
más
expuesto
a
la
crítica
de
los
actores
sociales
ha
sido
la
educación
secundaria.
Todos
somos
conscientes
que
la
educación
de
nuestros
jóvenes
será
decisiva
para
el
tipo
de
sociedad
que
se
establecerá
en
el
futuro,
tanto
en
lo
que
se
refiere
a
su
desarrollo
como
del
punto
de
vista
de
los
valores
en
los
que
se
sustentará
y
las
normas
de
convivencia
que
regirán.
(Macedo
&
Katkowicz,
2000,
p.2).
Se
puede
observar
que
el
bachillerato
actual
no
está
respondiendo
a
las
necesidades
de
la
sociedad
de
la
manera
más
eficiente
ni
tampoco
de
la
manera
más
eficaz.
La
tendencia
en
el
mundo
es
apreciar
a
los
individuos
que
tienen
experiencias
en
varias
áreas
y
que
saben
ver
el
mismo
problema
desde
diferentes
perspectivas.
En
base
a
la
información
presentada,
se
ve
la
necesidad
de
que
el
bachiller
del
siglo
XXI
no
sea
uno
especializado,
sino
uno
generalizado.
III.
Propuesta
de
un
Nuevo
Modelo
de
Bachillerato
para
América
Latina
La
información
sobre
el
estado
del
bachillerato
en
América
Latina
y
las
tendencias
en
la
educación
señalan
la
necesidad
de
un
nuevo
modelo
educativo
para
el
mismo.
En
primer
lugar,
se
sugiere
llegar
a
una
definición
de
las
necesidades
de
la
sociedad,
el
mercado
laboral
y
las
instituciones
de
educación
superior.
Después,
se
recomienda
llegar
a
un
consenso
sobre
el
perfil
ideal
del
bachiller
de
Latino
América
y
cuáles
serán
las
competencias
necesarias
para
alcanzar
este
perfil.
Finalmente,
se
sugiere
revisar
el
sistema
educativo
actual
de
bachillerato
para
que
este
logre
que
el
alumno
cumpla
con
el
perfil
de
egresado.
Se
hablará
brevemente
de
las
políticas
educativas,
la
estructura
del
bachillerato,
la
creación
de
estándares,
los
factores
institucionales,
la
importancia
del
docente
de
calidad,
la
necesidad
de
un
currículo
que
responda
al
perfil
del
egresado
deseado
y
finalmente,
considerándolos
también
parte
del
sistema
educativo,
el
rol
de
la
comunidad
en
el
logro
de
los
objetivos
de
bachillerato.
Determinar
necesidades
de
la
sociedad,
el
mercado
laboral
y
los
institutos
de
educación
superior
Según
Macedo
&
Katzkowicz,
[l]a
educación
secundaria
afronta
las
grandes
transformaciones
que
se
están
operando
y
debe
redefinir
su
rol
en
función
de
los
nuevos
escenarios
económicos
y
sociales
que
responden
a
una
nueva
realidad
en
cuanto
a
la
relación
de
los
sectores
primario,
secundario
y
terciario
de
la
economía
y
su
impacto
sobre
la
sociedad.
En
ese
sentido
consideramos
fundamental
que
para
esta
redefinición
se
atiendan
los
aportes
que
surgen
de
las
investigaciones
que
se
han
multiplicado
en
los
últimos
- 25. Bachillerato
(Ecuador)
Julio
2009
Organización
de
Estados
Americanos
Tokuhama‐Espinosa
25
años
en
las
áreas
del
aprendizaje,
las
organizaciones
educativas,
la
evaluación
ya
articulación
de
la
enseñanza
académica
con
la
profesional,
entre
otras.
(2000,
p.3)
Las
mismas
autoras
determinaron
que
en
la
región
existe
un
consenso
sobre
los
fines
de
la
educación
secundaria:
1)
la
preparación
para
la
enseñanza
universitaria;
2)
la
preparación
para
la
enseñanza
superior
no
universitaria
o
formación
profesional
superior
y
para
el
trabajo;
y,
3)
la
preparación
para
la
ciudadanía
y
la
vida
adulta.
Utilizando
estos
consensos
como
base,
sería
importante
determinar
a
detalle
cuáles
son
las
necesidades
de
la
sociedad,
el
mercado
laboral
y
los
institutos
de
educación
superior.
Por
lo
tanto,
para
poder
determinar
el
perfil
del
egresado,
se
ve
la
importancia
de
definir
cuáles
son
estas
necesidades
en
Latino
América.
Aunque
es
difícil
determinar
cuáles
son,
es
posible
tomar
como
base
algunos
parámetros
generales,
tales
como
los
pilares
de
la
educación
sugeridos
por
Delors
(1996):
aprender
a
ser,
aprender
a
hacer,
aprender
a
conocer,
aprender
a
vivir
juntos,
aprender
a
emprender
y
aprender
a
compartir.
Estos
aprendizajes
básicos
se
los
podría
tomar
como
base
para
la
definición.
Sugerencia
del
perfil
del
egresado
En
base
a
la
definición
de
las
necesidades
de
la
sociedad
actual
y
futura
(incluyendo
las
del
mercado
laboral
y
las
instituciones
de
educación
superior),
es
necesario
llegar
a
un
consenso
sobre
el
perfil
ideal
del
egresado
en
Latino
América.
Se
sugiere
que
esta
sea
una
definición
general
para
que
luego
cada
país
pueda
aumentar
los
elementos
específicos
pertinentes
a
su
situación
particular.
Dado
que
no
existe
todavía
la
definición
consensuada
de
las
necesidades
de
Latino
América,
es
difícil
decir
con
exactitud
cuáles
serían
los
elementos
de
un
perfil
del
egresado
ideal,
sin
embargo,
a
continuación
se
sugieren
elementos
básicos
que
podrían
considerarse:
- 26. Bachillerato
(Ecuador)
Julio
2009
Organización
de
Estados
Americanos
Tokuhama‐Espinosa
26
Tabla
13.
Perfil
del
Egresado
de
Bachiller
en
América
Latina
Perfil
del
Egresado
de
Bachiller
en
América
Latina
Saberes,
Destrezas
y
Actitudes:
Saber
anticipar
problemas
y
saber
resolverlos.
Tener
la
capacidad
de
leer
y
escribir
para
aprender,
poseer
el
hábito
y
la
necesidad
de
reflexionar
sobre
lo
que
se
aprende,
de
forma
que
en
vez
de
repetirlo,
se
lo
conecte
a
conocimientos
previos,
ya
que
en
el
futuro
se
verá
la
necesidad
de
aprender
temas
que
la���
educación
secundaria
no
puede
enseñar.
Aprender
a
aprender,
que
se
permita
aprender
a
reflexionar,
dudar,
adaptarse
con
la
mayor
rapidez
posible
y
saber
cuestionar
el
legado
cultural
respetando
los
consensos.
Aprender
a
emprender.
Tener
capacidades
investigativas,
es
decir
tener
las
habilidades
necesarias
para
indagar
y
realizar
investigación
y
demostrar
autonomía
en
el
aprendizaje,
disfrutar
de
lo
aprendiendo
y
mantener
las
ansias
de
aprender
durante
el
resto
de
la
vida.
Contenido:
Aprendizaje
de
un
segundo
idioma,
que
permita
facilitar
el
intercambio
de
información.
Manejo
de
TICs
como
herramienta
que
facilita
la
realización
de
trabajos
en
la
comunidad
educativa
y
una
formación
permanente
a
lo
largo
de
toda
la
vida.
Educación
científica
y
tecnológica
que
permita
aprender
a
resolver
problemas
concretos
y
atender
a
las
necesidades
de
la
sociedad,
utilizando
competencias
y
conocimientos
científicos
y
tecnológicos.
Alfabetización
científica
práctica,
cívica
y
cultural.
Formación:
Fundamentada
en
valores.
Que
posibilite
que
los
alumnos
sean
líderes,
personas
críticas,
reflexivas,
creativas,
autónomas,
proactivas,
emprendedoras
y
aprendices
permanentes
que
sepan
ser
críticos
frente
al
entorno
social.
Enfocada
a
aprender
y
a
desaprender,
trabajar
en
equipo
y
construir
proyectos
de
vida
de
cada
alumno.
Promover
la
actitud
de
seguir
aprendiendo
toda
la
vida
y
ser
ciudadanos
participativos.
Que
promueva
la
de
cualidad
de
ser
autónomo
frente
la
vida.
Fuentes:
Este
perfil
es
basado
en
la
mezcla
de
criterio
de
Katzkowicz
(2008),
Informe
técnico
sobre
la
propuesta
de
reforma
del
bachillerato
ecuatoriano,
pp.4‐6;
UNESCO
(2005),
“Cómo
promover
el
interés
por
la
cultura
científica”;
y
Macedo,
Katzkowicz,
Salgado
&
Adriazola,
(2005).
- 27. Bachillerato
(Ecuador)
Julio
2009
Organización
de
Estados
Americanos
Tokuhama‐Espinosa
27
Sugerencia
de
las
competencias
necesarias
del
egresado
Una
vez
establecidas
cuáles
son
las
necesidades
de
la
sociedad
moderna
y
cuál
será
el
perfil
del
egresado
que
responda
a
esto,
se
sugiere
hacer
un
desglose
más
detallado
de
lo
que
el
egresado
deberá
tener
como
competencias
para
poder
llegar
a
tener
el
perfil
que
se
defina.
Presentamos
a
continuación
el
cuadro
que
el
informe
aporta
con
las
competencias
sugeridas
para
cumplir
con
las
demandas
en
la
actualidad.
Tabla
14.
Cuadro
de
competencias
requeridas
para
lograr
el
perfil
de
egresado
CUADRO
DE
COMPETENCIAS
REQUERIDAS
NUEVAS
COMPETENCIAS
BÁSICAS:
a) Competencias
duras:
matemática
básica,
habilidades
de
resolución
de
problemas
y
de
lectura,
todas
en
niveles
muy
superiores
de
los
que
actualmente
obtienen
muchos
graduados
de
la
enseñanza
secundaria;
b) Competencias
blandas:
la
habilidad
de
trabajar
en
grupos
y
de
hacer
presentaciones
por
escrito
y
orales,
destrezas
que
muchas
escuelas
no
enseñan;
c) La
competencia
en
manejo
de
las
nuevas
tecnología
de
información;
d) Capacidades
cognitivas
de
orden
superior,
que
permitan
aprender
a
aprender.
COMPETENCIAS
PARA
LA
EDUCACIÓN
DEL
FUTURO:
a) Capacidad
de
comprender
su
entorno
inmediato
ubicado
en
un
ambiente
global,
así
como
las
tendencias
en
el
corto,
mediano
y
largo
plazo
b) Capacidad
de
reeducarse
en
un
plazo
relativamente
corto
y
emprender
nuevas
especialidades,
c) Capacidad
de
comunicarse
efectivamente
y
colaborar
en
red
con
individuos
de
la
propia
y
otras
culturas,
d) Adquirir
una
sólida
éticas
de
trabajo
y
comportamiento
que
logre
generar
confianza
en
su
accionar,
e) Capacidad
de
lidiar
con
la
incertidumbre
y
adaptarse
rápidamente
a
entornos
emergentes
COMPETENCIAS
COGNITIVAS:
a) Aprender
a
pensar
b) Aprender
a
aprender
c) Aprender
a
estudiar
d) Aprender
a
enseñar
e) Aprender
a
recuperar
el
conocimiento
f) Aprender
a
aplicar
lo
aprendido
COMPETENCIAS
PARA
LA
VIDA:
Percibidas
como
“capacidades”
(conocimiento,
habilidades,
valores
actitudes,
comportamientos)
para
enfrentar
exitosamente
a
los
desafíos
diarios
de
la
vida
(privada,
profesional
y
social)
y
a
las
situaciones
excepcionales
y
también
para
proyectar
un
futuro
mejor
DIEZ
COMPETENCIAS
BÁSICAS
PARA
LA
GESTIÓN
SOCIAL
DEL
CONOCIMIENTO2:
a) Buscarás
la
información
de
manera
crítica
y
selectiva
para
poder
tomar
las
decisiones
más
adecuadas
b) Leerás
siempre
tratando
de
comprender,
construyendo
un
contexto
significativo
nacido
de
la
confrontación
de
un
texto
(conocimiento
previo)
con
el
texto
escrito,
c) Escribirás
de
manera
argumentada
tratando
de
convencer
en
todo
momento
con
razones
d) Automatizarás
lo
rutinario
y
dedicarás
la
mayor
parte
de
tus
esfuerzos
en
2
Pozo & Montero, 2002
- 28. Bachillerato
(Ecuador)
Julio
2009
Organización
de
Estados
Americanos
Tokuhama‐Espinosa
28
pensar
en
aquello
que
sea
relevante,
e) Analizarás
los
problemas
de
forma
rigurosa
y
concienzuda
para
expresar
tus
opiniones
en
forma
razonada.
f) Escucharás
con
atención,
tratando
de
comprender
lo
que
te
dicen
para
lograr
conversar
con
propiedad
y
hacer
comprensible
lo
que
dices,
g) Hablará
con
claridad,
convencimiento
y
rigor,
intentando
que
tus
interlocutores
asuman
tus
ideas
y
sentimientos,
h) Crearás
empatía
con
los
demás
de
forma
que
puedas
compartir
sentimientos,
fines
y
estrategias,
i) Cooperarás
en
el
desarrollo
de
tareas
comunes
como
un
medio
para
lograr
también
el
éxito
individual,
j) Te
fijarás
metas
razonadas
que
te
permitan
superarte
día
a
día.
Fuente:
Katzkowicz,
R.
(2008).
Informe
técnico
sobre
la
propuesta
de
reforma
del
bachillerato
ecuatoriano.
Quito:
Ministerio
de
Educación,
República
del
Ecuador,
pp.4‐6.
Sugerencia
de
cómo
el
sistema
educativo
debe
funcionar
para
el
alumno
logre
el
perfil
deseado
Políticas
gubernamentales3
Las
políticas
gubernamentales
tendrán
mucho
impacto
en
la
posibilidad
de
que
los
bachilleres
alcancen
el
perfil
deseado.
Por
ejemplo,
las
políticas
del
gobierno
suelen
determinar
si
se
pone
el
énfasis
en
la
cobertura
del
bachillerato
o
en
su
calidad.
Algunos
países
de
la
región
ha
optado
por
una
agresiva
campaña
de
acceso
(cobertura)
a
la
educación
secundaría
y
sus
objetivos
apuntan
a
“universalización”
de
este
nivel
de
educación.
Esta
estrategia
busca
mantener
equidad
de
posibilidades
a
lo
largo
de
la
carrera
secundaria
y
asegurar
una
tasa
de
terminación
adecuada
sin
restricciones
con
relación
al
nivel
socio‐económico,
raza
o
cultura.
Otros
países
se
han
enfocado
en
el
mejoramiento
de
la
calidad
de
la
experiencia
secundaria
con
un
énfasis
en
la
capacitación
de
docentes
y
el
mejoramiento
de
materiales
de
apoyo
(textos,
cambios
curriculares,
etc.).
Aunque
dependerá
mucho
de
la
definición
de
las
necesidades
de
la
sociedad
y
el
perfil
que
deseado,
se
propone
buscar
un
balance
entre
ambas
filosofías:
la
alta
cobertura
y
el
acceso
equitativo
a
un
sistema
de
calidad
serán
importantes
para
Latino
América.
Estructura
En
términos
de
la
estructura,
muchos
países
latinoamericanos
han
heredado
el
sistema
europeo
de
un
bachillerato
especializado
que
parece
limitante
en
el
mundo
actual.
Exigir
que
los
estudiantes
de
primero
o
segundo
año
del
bachiller
elijan
una
“especialización”
(sociales,
químico‐bióloga,
físico‐matemática)
sirvió
un
rol
hace
100
años
cuando
sólo
la
elite
asistía
a
la
educación
secundaría
o
las
personas
se
preparaban
para
una
profesión
muy
definida
como
medicina
o
leyes.
Los
países
en
América
Latina
deben
medir
los
méritos
de
mantener
una
estructura
de
educación
especializada,
pues
en
el
siglo
XXI
se
reconoce
que
esta
estructura
no
responde
a
las
necesidades
de
la
sociedad
moderna,
en
donde
se
ha
masificado
el
acceso
a
la
educación
formal
y
en
donde
muchos
de
los
estudiantes
no
son
lo
suficientemente
maduros
a
los
14,
15
o
16
años
de
edad
para
decidir
sobre
sus
futuro
de
una
manera
determinante.
3
Katzkowicz,
R.
(2008).
Informe
técnico
sobre
la
propuesta
de
reforma
del
bachillerato
ecuatoriano.
Quito:
Ministerio
de
Educación,
República
del
Ecuador,
pp.12‐14.
Incluido
con
permiso
de
la
autora.
- 29. Bachillerato
(Ecuador)
Julio
2009
Organización
de
Estados
Americanos
Tokuhama‐Espinosa
29
Está
bien
documentado
(Ej.,
Pozo,
2002)
que
en
la
sociedad
de
conocimiento
el
alumno
formado
en
un
sistema
de
educación
especialista
(sociales,
químico‐bióloga,
físico‐matemática)
no
va
a
tener
las
mismas
oportunidades
que
el
alumno
preparado
para
responder
al
mundo
de
una
manera
más
flexible,
característica
de
los
generalistas.
Los
estudiantes
con
formación
exclusivamente
especializada
tienden
ver
el
mundo
desde
una
visión
particular,
mientras
que
los
estudiantes
formados
en
una
manera
más
general
tienden
a
poder
considerar
una
variedad
de
perspectivas
con
una
empatía
intelectual
más
amplia.
Esta
habilidad
sirve
no
sólo
para
preparar
al
bachiller
para
una
carrera
universitaria
en
cualquier
área,
sino
que
también
le
prepara
con
la
flexibilidad
necesaria
para
entrar
en
el
campo
laboral
cada
vez
más
globalizado,
y
competir
con
las
mejores
bases
de
pensamiento
crítico
y
creativo.
Un
bachillerato
que
exige
aprendizaje
basado
en
problemas
a
través
de
proyectos
de
investigación,
por
ejemplo,
prepara
al
bachiller
para
futuros
estudios
y
para
enfrentar
al
mundo
laboral
(Braslavsky,
2001).
Es
importante
señalar
que
la
tecnología
hoy
en
día
crea
oportunidades
más
allá
de
las
fronteras
del
país
y
hacía
un
mundo
globalizado.
“Así
se
habla
de
formación
polivalente
o
formación
para
la
multi‐
actividad,
preparando
el
ciudadano
moderno
que
puede
trabajar
en
su
calle
de
toda
la
vida
o
virtualmente
en
cualquier
rincón
del
mundo”
(Katzkowicz,
2008,
p.3).
Por
lo
tanto,
se
propone
un
sistema
más
flexible
donde
los
alumnos
puedan
elegir:
ofrecer
“un
núcleo
educacional
mínimo”
centrado
en
torno
al
desarrollo
de
las
competencias
esenciales
adquiridas
durante
el
ciclo
de
educación
general
y
una
experiencia
de
preparación
para
la
vida
del
trabajo,
junto
con
una
diversidad
de
opciones
intercomunicadas
que
permitan
al
alumno
elegir
entre
cursos
de
diverso
tipo
y
orientación,
manteniendo
abiertas
las
posibilidades
de
cambio
de
programas
y
sobre
todo
de
poder
en
el
futuro
seguir
estudiando
en
el
nivel
superior
o
incorporarse
al
mundo
laboral.
(Katzkowicz,
2008,
p.2)
Una
estructura
de
este
tipo
ayudará
en
homogenizar
las
experiencias
de
la
educación
secundaria
en
América
Latina,
contribuyendo
a
una
equidad
de
oportunidades.
Estándares
Una
vez
que
se
tenga
una
definición
del
perfil
de
egresado
deseado,
es
importante
empezar
a
pensar
en
la
elaboración
de
estándares.
Estos
estándares
se
podrían
utilizar
para
medir
en
qué
medida
los
alumnos
alcanzan
las
competencias
deseadas
y
el
perfil
de
egresado.
En
muchos
países
de
América
Latina
esto
será
un
reto
ya
que
no
existen
sistemas
de
evaluación
nacionales
que
miden
los
objetivos
planteados.
Además,
los
que
tengan
sistemas
de
evaluación
tendrán
que
determinar
si
los
mismos
miden
las
competencias
y
el
perfil
deseado
o
si
será
necesario
modificarlos.
Factores
institucionales4
Yuri
(2003)
señala
la
importancia
de
las
funciones
de
la
escuela
en
la
sociedad
en
relación
a:
4
Katzkowicz,
R.
(2008).
Informe
técnico
sobre
la
propuesta
de
reforma
del
bachillerato
ecuatoriano.
Quito:
Ministerio
de
Educación,
República
del
Ecuador,
pp.12‐14.
Incluido
con
permiso
de
la
autora.