Planificación curricular basada en competencias: Cómo hacer un sílabus. Por Tracey Tokuhama-Espinosa y Virginia Sanguinetti. Diciembre 2010

Planiﬁcación
curricular
basada
en

competencias:
Como
hacer
un
sílabus

Tracey
Tokuhama-‐Espinosa
y
Virginia
Sanguine6

Traducción
Daniela
Bramwell

Edición
Scarlet
Proaño

InsAtuto
de
Enseñanza
y
Aprendizaje
(IDEA)

Universidad
San
Francisco
de
Quito

diciembre
2010

Componentes
de
buenas
clases
(Fink,
2003)

Conocimiento

de
la
Materia

Diseño
de
la
Clase

Manejo
de
la
Clase

Interacciones

Alumnos-‐
Maestro

Obje:vos
=
COMPETENCIAS
=

conocimientos,
destrezas
y
ac:tudes

•  Conocimientos:
¿Qué
deben

saber
los
estudiantes?

•  Destrezas:
¿Qué
deben
poder

hacer
los
estudiantes?

•  Ac:tudes:
¿Qué
valores
deben

tener
los
estudiantes
respecto
a

la
materia?

*Mientras
otras
deﬁniciones
también
son
válidas,
en
general
se
limitan
a
“habilidades,”
“caracterísAcas”
o

“conductas.”

UAlizamos
este
marco
conceptual
(conocimientos,
destrezas
y
acAtudes)

Esta
deﬁnición
de
competencias
es
la
uAlizada
en
los
exámenes
PISA,
desarrollada
por
la
OECD
(OrganisaAon
for

Economic
Co-‐OperaAon
and
Development)

Competencias

Conocimientos
Destrezas
AcAtudes

Ejemplos
de
otras
definiciones
de

“Competencias”:

Rodríguez
y
Feliú
(1996)
las
definen
como
"Conjuntos
de
conocimientos,
habilidades,

disposiciones
y
conductas
que
posee
una
persona,
que
le
permiten
la
realización
exitosa

de
una
acAvidad".

Ansorena
Cao
(1996)
plantea:
"Una
habilidad
o
atributo
personal
de
la
conducta
de
un

sujeto,
que
puede
definirse
como
caracterísAca
de
su
comportamiento
y,
bajo
la
cual,
el

comportamiento
orientado
a
la
tarea
puede
clasificarse
de
forma
lógica
y
fiable."
(p.
76)

Guion
(citado
en
Spencer
y
Spencer,
1998)
las
define
como
"CaracterísAcas
subyacentes

de
las
personas
que
indican
formas
de
comportarse
o
pensar,
generalizables
de
una

situación
a
otra,
y
que
se
manAenen
durante
un
Aempo
razonablemente
largo”

Woodruffe
(1993)
las
plantea
como
"Una
dimensión
de
conductas
abiertas
y
manifiestas,

que
le
permiten
a
una
persona
rendir
eficientemente".

Boyatzis
(Woodruffe,
1993)
señala
que
son:
"conjuntos
de
patrones
de
conducta,
que
la

persona
debe
llevar
a
un
cargo
para
rendir
eficientemente
en
sus
tareas
y
funciones".

•  Competencias:

Conocimientos,
destrezas
y

acAtudes
vs.

•  Áreas
de
competencia:

Responsabilidades

Diferencia
entre
“competencias”
y
“áreas
de

competencia”

Vale
la
pena

familiarizarse

(conocimientos)

Importante

saber
y
hacer

(destrezas)

Aprendizaje

duradero

(ac:tudes)

Contenido
que
se
trabajará
en
el

curso
(teorías,
hechos,
datos,

fechas,
nombres,
etc.)

Habilidades
importantes,

destrezas
(estrategias,
métodos)

“Grandes
Ideas”
(Big
Ideas),
lo

que
se
recuerda
luego
de

olvidar
el
resto
de
la
clase

(valores)

Fuente:
Basado
en
Grant
Wiggins
y
Jay
McTighe
(1998),
Understanding
by
Design

“Diseño
Inverso”

(Backward
Design)

•  Grant
Wiggins
and
Jay
McTighe

(1998/2005).
Understanding
by

design.
Alexandria,
VA:
AssociaAon

for
Supervision
and
Curriculum

Development.

•  Carol
Ann
Tomlinson
y
Jay
McTighe

(2007).
Integrando
comprensión

por

diseño:
enseñanza
basada
en
la

diferenciación.

Diseño inverso o Backward Design
(Diseño para la comprensión)

Planiﬁcación
(Backward
Design)

“Empezar con el fin en mente significa comenzar con un claro entendimiento
de tu destino. Significa saber hacia dónde vas y así comprender mejor
dónde estás ahora, y de esa forma seguir los pasos que siempre te lleven
en la dirección correcta.”
Stephen R. Covey, The Seven Habits of Highly Effective People
1. OBJETIVOS
Identificar los
resultados
deseados
2. EVALUACIÓN
Determinar la
evidencia aceptable
3. ACTIVIDADES
Planificar
experiencias de
aprendizaje

ObjeAvos
globales
vs.
específicos

•  Globales:
generales
a
lo

largo
del
semestre
o
año

escolar
(el
perfil
del

egresado)

•  Específicos:
precisos
para

cada
clase
(y
expresado

como
“competencias”)

ObjeAvos
globales
vs.
especíﬁcos

ObjeAvos

Globales

Especíﬁcos
Competencias

Conocimientos

Formulas,
datos,

fechas,
nombres,

etc.

Destrezas
"poder
hacer"

AcAtudes

Valores,

perspecAvas

¿Por
qué
es
importante
este
curso?
•  ¿Cuál
es
la
“Gran
Pregunta
o
la
Pregunta
Esencial”
a
la
que

se
dirige
el
curso?
•  “Preguntas
Esenciales”:

–  Representan
una
idea
grande
que
Aene
un
valor

duradero
más
allá
de
la
clase.

–  Residen
en
el
centro
de
la
disciplina
(en
“el
corazón”
de

la
materia).

–  Requieren
descubrimiento
e
invesAgación
(de
ideas

abstractas
o
aquellas
frecuentemente
malentendidas).

–  Ofrecen
un
potencial
para
cauAvar
a
los
estudiantes.

–  Tienen
el
potencial
de
inspirar
un
entendimiento

duradero.

¡Abrir
el
curso
con
una

pregunta
esencial?

•  Llegan
al
centro
del
tema

•  No
Aenen
una
sola
respuesta
correcta
o

incorrecta

•  Llevan
a
un
entendimiento
de
disciplinas

relacionadas
con
el
concepto

•  Generan
preguntas
adicionales
de
manera

natural

Ejemplos
de

•  Economía:
¿Hay
suﬁciente?

•  Neuropsicología:
¿Cuál
es
la
relación
entre

mente
y
cerebro?

•  Autoconocimiento:
¿Quién
soy
yo?

•  Historia
del
Arte:
¿Cómo
ver?

•  Biología:
¿Cómo
sabemos
si
algo
está
vivo?

•  Turísmo:
¿Por
qué
viajar?

¡Recuerda!

•  Diferentes
objeAvos
de
aprendizaje
apuntan
a

diferentes
niveles
de
pensamiento.

Taxonomía
de
Bloom

Definir, memorizar, repetir,
recordar, saber, listar, nombrar
Describir, reconocer, explicar,
identificar
Aplicar, demostrar, dramatizar,
ilustrar
Clasificar, analizar, cuestionar,
diferenciar, interpretar,
experimentar
Proponer, diseñar, construir,
formular, organizar, integrar
Juzgar, tomar decisiones,
valorar, estimar, asesorar

Nueva
visión
de
Bloom

Tomado de
Tokuhama-
Espinosa 2010, p.
103

Un
uso
de
planiﬁcación:
creación

de
un
syllabus*
(plan
de
estudios)

*“Syllabus”
viene
del
latn
y
signiﬁca
esquema
de
un
cuso;
en
español
se
conoce
como
pensum
de
estudios.

En
la
Universidad
San
Francisco
de
Quito
uAlizamos
la
palabra
“sílabus”
para
expresar
en
compendium
de

estudios
de
un
curso.

¿Por
qué
hacer
un
syllabus?

Para
la
InsAtución

•  El
syllabus
es
un
récord
para
la
memoria
insAtucional.

Para
los
Estudiantes

•  El
syllabus
sirve
como
un
contrato
y
como
una
guía

para
saber
qué
es
lo
que
deben
hacer
y
qué
se
espera

de
ellos.

Para
el
Profesor

•  El
syllabus
sirve
como
una
planificación
diaria
y
guía.

Ahorra
numerosas
horas
de
planificación
a
largo
plazo.

•  Ayuda
a
asegurar
que
se
está
enseñando
para
un

entendimiento
duradero
y
no
se
está
solamente

cubriendo
una
lista
(“check-‐list”)
de
acAvidades
con

significado
superficial
que
no
será
recordada
luego
de

concluir
la
etapa
de
exámenes.

¿Qué
debe
incluir?

1.  Quién

Quién
da
el
curso.
Quién
debe
tomar
el
curso.

2.  Qué

El
ttulo
y
código
del
curso.
Bibliograva
de
las
lecturas
del
curso
y/o

paquete
de
lectura.
Los
conceptos
centrales
de
la
materia.
Los
objeAvos

principales
del
curso.

3.  Cuándo

Las
horas
exactas
de
las
clases.
Los
temas
que
se
cubrirán
cada
semana
de

forma
ordenada.

4.  Dónde

La
ubicación
de
la
clase.
La
ubicación
de
la
oﬁcina
del
profesor.

5.  Cómo

Las
metodologías
que
se
uAlizarán.
El
esquema
de
evaluación
y
una

explicación
de
ella.

6.  Por
qué

Cuál
es
la
Gran
Pregunta
a
la
que
se
dirige
el
curso.

7.  “Polí:cas”
de
cada
profesor

Notas
(90
o
91
=
A).
Filosova.
Posibilidades
de
hacer
trabajos
extra,
etc.

¿Quién
va
a
enseñar
y
quién
será
enseñado?

•  Quién
da
el
curso

•  Su
nombre

•  Su
ttulo
académico

•  Una
breve
biograva

•  Por
qué
deberían
sus
alumnos
pensar
que

usted
es
una
fuente
creíble
para
ofrecer

esta
clase.

•  Quién
debe
tomar
el
curso

•  Nivel
del
curso
(Pregrado,
Post-‐grado,

Año)

•  Prerrequisitos

¿Qué
formato
tendrá
el
curso?

•  El
ttulo
y
código
del
curso.

•  Bibliograva
de
las
lecturas
del
curso
y/o

paquete
de
lectura.

•  Los
objeAvos
globales
del
curso
(¿Cuál
de

los
objeAvos
de
la
lista
de
IDEA
a

conAnuación
se
aplica
a
su
curso?)

•  Los
objeAvos
especíﬁcos
del
curso

(destrezas
parAculares
de
su
curso).

Por
profesores
de
la
Universidad

San
Francisco
de
Quito:

Incluir
en
el
syllabus
de
cada
clase:

1.  Texto
de
la
misión
y
visión
de
la
USFQ

2.  ObjeAvos
de
curso
que
estén
relacionados
con
la
misión
y

visión
de
la
USFQ
y
de
aquellos
ﬁjados
por
su
colegio

3.  Código
de
Honor
y
HonesAdad
Académica

¡NUEVO EN 2010!

Por
profesores
USFQ:

•  MISIÓN:
La
USFQ
forma,
educa,
invesAga
y
sirve
a
la
comunidad
dentro
de
la

filosova
de
las
Artes
Liberales,
integrando
a
todos
los
sectores
de
la

sociedad.

•  VISIÓN:
La
USFQ
será
una
universidad
modelo
de
educación
en
Artes

Liberales,
emprendimiento,
desarrollo
cientfico,
tecnológico
y
cultural
para

América
LaAna,
reconocida
por
la
calidad
y
liderazgo
de
sus
graduados.

•  LAS
ARTES
LIBERALES:
Es
una
filosova
educaAva
en
la
que
todas
las

disciplinas
del
saber
Aenen
igual
importancia
y
que
busca
formar
individuos

libres,
conscientes
de
su
entorno,
emprendedores,
seguros
de
sí
mismos,

creaAvos
y
sin
condicionamientos.

Código
de
Honor
USFQ

•  Es
responsabilidad
de
todos
los
miembros
de
la
USFQ
obedecer
y
hacer
respetar
el
siguiente

Código:

I.  Conducirme
de
tal
manera
que
no
debilite
en
ninguna
forma
las
oportunidades
de

realización
personal
y
profesional
de
otras
personas
dentro
de
la
Comunidad

Universitaria.
Entre
otras
acciones,
evitaré
la
calumnia,
la
menAra,
la
codicia,
la
envidia,
y

promoveré
la
bondad,
el
reconocimiento,
la
felicidad,
la
amistad,
la
solidaridad
y
la

verdad.

II.  Ser
honesto:
no
copiar,
plagiar,
menAr
ni
robar
en
ninguna
forma.
Firmar
todo
trabajo

académico
como
constancia
de
cumplimiento
del
Código
de
Honor,
de
que
no
he
recibido

ayuda
ni
he
copiado
de
fuentes
no
permiAdas.
Mantener
en
reserva
pruebas,
exámenes
y

toda
información
conﬁdencial,
sin
divulgarla.

III.  Respetar
a
todos
los
miembros
de
la
comunidad
universitaria
y
cuidar
el
campus,
su

infraestructura
y
equipamiento.

IV. 
No
difamar.

V. 
Denunciar
al
Decano
de
Estudiantes
toda
acción
de
irrespeto
al
Código
de
honor
por

parte
de
cualquier
miembro.
Cooperar
con
la
Corte
de
Honor
para
aclarar
cualquier

invesAgación
y
violación
de
este
Código.

•  Cualquier
infracción
a
este
código
por
parte
de
un
miembro
de
la
Comunidad
USFQ
será

sancionada
por
la
autoridad
correspondiente
de
acuerdo
con
el
respecAvo
procedimiento.
Para

mayor
información,
acuda
al
Decanato
de
Estudiantes.

PlanAlla
de
un
syllabus

disponible
en:

hxp://
www.educacionparatodos.com/
recursos_usfq.html

Etapa
2.
Determinar
indicadores

(evidencia)
aceptable
(evaluación)

•  ¿Cómo
sabemos
si
los
estudiantes
han

obtenido
los
resultados
deseados
y
han

alcanzado
los
estándares?

•  ¿Qué
aceptamos
como
evidencia
o

indicadores
del
entendimiento
que
los

alumnos
Aenen
del
tema,
y
de
sus

competencias?

•  El
enfoque
del
diseño
inverso
nos
anima
a

pensar
sobre
una
unidad
o
un
curso
en

términos
de
la
evidencia
recogida
para

determinar
que
el
aprendizaje
deseado
se

ha
alcanzado.
Basado
en
Grant
Wiggins
y
Jay
McTighe
(1998),
Understanding
by
Design.

Filosova
de
la
evaluación

1.  ¿Cuál
es
el
propósito
de
la
evaluación?

–  (Medir
progreso
hacia
el
objeAvo)

2.  ¿Cuál
es
la
diferencia
entre
evaluación
y

retroalimentación?

–  (Peso
de
cada
una)

3.  ¿Evaluamos
a
un
estudiante
con
respecto
a
su

progreso
y
potencial
o
con
respecto
a
criterios

estandarizados?

–  (Producto,
Progreso,
Procesos)

¿Cuál
es
el
propósito
de
la
evaluación?

•  ¿Puede
la
evaluación
ayudar
al
aprendizaje?

• 
¿Sirve
solo
para
crear
un
“ranking”
entre
alumnos?

•  ¿Pueden
los
exámenes
y
las
pruebas
ayudar
a
indicar

fallas
en
la
enseñanza?

Guskey (1996) “Resporting on Student Learning: Lessons from the Past, Prescriptions for the Future” in Communicating
Student Learning, Chapter 3. y Bain (2004) What the Best College Teachers Do, p. 152.

¿Cuál
es
la
diferencia
entre
evaluación

y
retroalimentación?

Bain
(2004)
What
the
Best
College
Teachers
Do,
p.
33-‐34
y
Halpern
&
Hakel,
2003
citado
en
Giordano
(2004),

“Teaching
and
Learning
When
We
Least
Expect
It:
The
Role
of
CriAcal
Moments
in
Student
Development”.

♦  ¿Qué tiene un mayor impacto en la
motivación del estudiante para
aprender?
♦  “Los estudiantes que únicamente se
esfuerzan por las notas tienden a
plantearse menos desafíos para ellos
mismos que aquellos que se esfuerzan
por una meta intrínseca” (Page, 1958).
♦  “Las creencias de nuestros alumnos
acerca de sí mismos y de sus materias
tienen un impacto sobre su
aprendizaje” (Halpern & Hakel, 2003;
Procter, 1984).

¿Evaluamos
a
un
estudiante
con

respecto
a
su
progreso
y
potencial
o

con
respecto
a
criterios

estandarizados?

•  PRODUCTO:
¿Qué
producto
logró
el
alumno?

•  PROCESO:
¿Cómo
logró
el
producto?

•  PROGRESO:
¿Cuánto
ganó
el
alumno
en
término
de
nuevos

conocimientos?

•  ¿O
todos
los
anteriormente
mencionados?

Kovas
(1993)
citado
en
Guskey
(1996)
“ReporAng
on
Student
Learning:
Lessons
from
the
Past,
PrescripAons
for
the

Future”
en
CommunicaMng
Student
Learning,
capítulo
3.

Serie
ConAnua
de
Métodos
de
Valoración

Revisiones informales de entendimiento
(superficial)
Observaciones/Diálogo (evaluación informal)
Pruebas/Exámenes (hechos, datos)
Pistas Académicas (demostración/justificación)
Tareas/Proyectos de Rendimiento (aplicación)
Adopt ado de Grant Wiggins and Jay McTighe. (1998), Understanding by Design. Viriginia: Association for Supervision and
Curriculum Development., p.12.
Vale la pena familiarizarse
Importante saber y saber
hacer
Entendimiento
"duradero"

Ejemplo:
Pistas
académicas

§  ¿Qué
sabemos
acerca
de
….?

§  ¿Cómo
sabemos
….?

§  ¿Por
qué
aceptamos
o

creemos
que
….?

§  ¿Hay
evidencia
para
….?

Bain (2004, p.85).

El
uso
de
“tablas
de
criterios”
(rúbricas)

•  Según
Arter
y
McTighe
(2005),
una

“tabla
de
criterios”
es
una
manera

sencilla
de
comparAr
expectaAvas

con
los
alumnos,
asegurar
el
logro

de
estándares,
facilitar
la

enseñanza
diferenciada
y

minimizar
la
subjeAvidad
de
la

evaluación.

•  El
diseño
exige

básicamente
que

el
profesor
piense
en
lo
que
quiere

medir,
y
después
lo
compare
con

el
rendimiento
del
alumno.

Tipos
de
tablas
de
criterios

•  Las
tablas
de
criterios
pueden
ser
sencillas
y
generales,
o
muy
detalladas
y

explícitas.

Basado
en
el
Northwest
Regional
EducaAonal
Laboratory,
Portland,
OR
©2000

Tres
consideraciones
para
las
tablas
de

criterios

1.  ¿La
tabla
de
criterios
es

holísAca
o
analíAca?

2.  ¿La
tabla
de
criterios
es

genérica
o
especíﬁca
a
una

habilidad?

3.  ¿Cómo
se
puede
caliﬁcar

uAlizando
una
tabla
de

criterios?

¿La
tabla
de
criterios
es
holísAca
o
analíAca?

•  Otorga
una
calificación
al

producto
entero.

•  Divide
al
producto
en

caracterísAcas
esenciales
y

otorga
calificaciones
por

cada
caracterísAca.

Por
ejemplo,
en
una
clase
de
matemáAcas,
el
profesor
puede
decidir
dar
una

nota
por
la
respuesta
final
y
nada
más
(holísAca),
o
puede
decidir
premiar

diferentes
pasos
en
la
solución
del
problema
(analíAca).

HOLÍSTICA
ANALÍTICA

¿La
tabla
de
criterios
es
genérica
o

específica
a
una
habilidad?

•  Se
puede
uAlizar
tablas
de

criterios
genéricas
para
calificar

varias
acAvidades
similares…

•  …mientras
que
las
tablas

de
criterio
específicas
sólo

pueden
ser
uAlizadas
para

un
Apo
de
acAvidades.

Por ejemplo, un profesor de un curso de lenguaje puede diseñar una
tabla de criterios genérica para todas las discusiones en grupo y
aplicarla todos los días, o puede diseñar una tabla de criterios para una
discusión en particular con características únicas de esta discusión.
GENÉRICAS
ESPECÍFICAS

¿Cómo
se
puede
caliﬁcar
con
una
tabla

de
criterios?
La
selección
de
escalas

•  Se
puede
crear
tablas
de
criterios
con
dos
puntos
hasta
mil;

la
decisión
de
cómo
caliﬁcar
depende
del
profesor,
aunque

se
recomienda
uAlizar
escalas
de
tres
a
siete
puntos.

•  La
decisión
del
número
de
puntos
depende
en
parte
del

rango
de
apAtudes
en
una
clase;
el
profesor
Aene
que
poder

disAnguir
la
calidad
de
rendimiento
entre
alumnos.

•  Si
el
propósito
de
la
tabla
de
criterios
es
marcar
el
progreso

del
alumno
a
lo
largo
de
una
clase
o
unidad,
una
escala
más

amplia
es
necesaria.

•  Muchos
profesores
uAlizan
tablas
de
criterios
con
��una
escala

de
cinco
puntos.

Escalas

•  Ejemplo:
en
una
clase
de
dramaAzación,
el
profesor

quiere
medir
cuatro
apAtudes
de
sus
alumnos:

expresión
verbal,
expresión
no-‐verbal,
proyección
y

ﬂuidez.

•  El
profesor
asigna
cinco
puntos
a
cada
una
de
las

cuatro
apAtudes:
de
esta
manera
logra
un
total
de
20

puntos,
la
escala
tradicional
en
el
Ecuador.

Aplicaciones

Opciones:

•  Algunos
profesores
entregan
todas
las

tablas
de
criterios
de
acAvidades
a
sus

alumnos
al
comienzo
de
la
clase,
y
otros

las
entregan
cuando
anuncian
la

acAvidad
o
el
deber.

•  Otros
profesores
incluyen
a
los
alumnos

en
la
construcción
de
la
tabla
de

criterios,
asegurando
que
los
criterios

sean
comparAdos
y
que
no
haya

sorpresas
al
momento
de
recibir

caliﬁcaciones.

•  Es
una
excelente
manera
para
que
los

profesores
y
alumnos
puedan
comparAr

criterios
de
calidad.

JusAficación
del
uso

•  La
belleza
y
la
dificultad
de
las

“tablas
de
criterios”
es
que
los

profesores
Aenen
que
saber
lo

que
quieren
evaluar,
exigiendo

una
reflexión
profunda
de
su

materia
antes
de
realizar
las

acAvidades
de
la
clase.

•  Las
“tablas
de
criterios”
son
para

minimizar
el
misterio
y

subjeAvidad
de
la
calificación.

En
términos
de
evaluación,
¿qué
pueden

hacer
los
profesores?

Para
lograr
que
los
estudiantes
se
automoAven
y
sean
aprendices

independientes,
los
profesores
pueden
hacer
lo
siguiente:

1.  Proveer
retroalimentación
de
forma
frecuente,
a
Aempo
y
posiAva
(con
el

mensaje
de
que
ellos
pueden
lograrlo).

2.  GaranAzar
oportunidades
para
el
éxito
de
los
estudiantes
proponiendo
tareas

ni
muy
divciles,
ni
muy
sencillas.

3.  Ayudar
a
que
los
estudiantes
encuentren
signiﬁcado
personal
y
valor
en
el

material.

4.  Crear
una
atmósfera
abierta
y
posiAva
del
aprendizaje.

5.  Hacer
senAr
a
los
estudiantes
que
son
miembros
importantes
de
la

comunidad
educaAva.

6.  Inspirar
y
“contagiar”
al
alumno
con
su
pasión
por
la
materia.

7.  Planiﬁcar
las
clases
y
uAlizar
bien
el
Aempo.

Lowman,
1984;
Lucas,
1990;
Weinert
and
Kluwe,
1987;
Bligh,
1971;
Tokuhama-‐Espinosa
2005.

Explícales
a
tus
alumnos
lo
que
necesitan

hacer
para
tener
éxito
en
tu
clase

•  Asegúrales
a
tus
alumnos
que

pueden
tener
éxito
en
tu
curso

y
explícales
exactamente
lo
que

deben
hacer
para
lograr
un

buen
desempeño.

•  Un
ejemplo
de
algo
que
se

puede
decir
a
los
alumnos:
“Si

puedes
resolver
este
problema

puedes
pasar
el
examen”

Cashin,
1979;
Tiberius,
1990

Evita
crear
competencia
intensa
entre
los

alumnos

•  La
competencia
provoca
ansiedad,
lo
que
puede
interferir
en
el

aprendizaje.

•  Por
lo
tanto,
trata
de
reducir
la
tendencia
de
los
alumnos
de

compararse
entre
ellos.

•  Bligh
(1971)
plantea
que
los
estudiantes
están
más
atentos,

muestran
mejor
comprensión,
producen
más
trabajo
y
están
más

dispuestos
a
aprender
cuando
trabajan
cooperaAvamente
en

grupos
en
lugar
de
compeAr
individualmente.

•  Evita
la
críAca
pública
del
desempeño
del
estudiante
y
los

comentarios
o
acAvidades
que
enfrente
a
los
estudiantes
entre
sí.

Eble, 1988; Forsyth and McMillan, 1991

¿Cómo
decidimos
que
metodología

o
acAvidad
es
más
apropiada?

¡Decidimos
la(s)
metodologías,
acAvidades
y

recursos
basado
en
el
obje'vo!
(y
los
ﬁltos
a

conAnuación)

Recuerda…
¡la
retención
varía
con
el

método
de
enseñanza!

•  Conferencia
5%

•  Lectura
10%

•  Audiovisual
20%

•  Demostración
30%

•  Discusión
en
grupos
50%

•  PracAcar
haciéndolo
75%

•  Enseñar
a
otros/uso
inmediato

del
aprendizaje
90%

(Resultados 24 horas después de una clase. Estudio original llevado por los Laboratorios de Entrenamiento
Nacional en Bethel, Maine, en los años 60’s, y posteriormente en los Laboratorios de Entrenamiento
Nacional de Alexandria, Virginia.)

CarácterísAcas
de
buenas
acAvidades

Las
mejores
acAvidades
son:

1.  Centradas
en
el
estudiante

2.  AcAvas
(“experiencial”)

3.  HolísAcas

4.  AuténAcas

5.  Expresivas

6.  Reﬂexivas

7.  Sociales

8.  ColaboraAvas

9.  DemocráAcas

10.  CogniAvas

11.  De
desarrollo

12.  ConstrucAvistas

13.  Desaﬁantes

14.  (DiverAdas)

Steven
Zemelman,
Harvey
Daniels,
y
Arthur
Hyde
(2005),
Best
PracMce.

Buenos
ambientes
de
aprendizaje

Los
siete
factores
de
los
buenos
ambientes
de
aprendizaje

son:

1.  Un
ambiente
seguro

2.  Libertad
intelectual

3.  Respeto

4.  La
posibilidad
de
que
los
alumnos
autodirijan
su

aprendizaje

5.  Retos
paulaAnos

6.  Aprendizaje
acAvo

7.  Retroalimentación

Basado en Billington (1997)

1.  La
planiﬁcación
inversa
puede
ayudar
a

nivel
de
unidad,
de
tema
o
de
diario.

•  Elige
un
nivel
de
planiﬁcación

2. 
Determina
los
objeAvos
basados
en

competencias

•  ¿Conocimientos?

•  ¿Destrezas?

•  ¿AcAtudes?

3.  Determina
qué
aceptarás
como

evidencia
de
que
los
estudiantes
están

logrando
los
objeAvos.

4.  Decide
qué
acAvidades
incluir
para

poder
medir
el
progreso
hacia
los

objeAvos.

PrácAca

Resumen

1.  Hablamos
de
los
tres
pasos
para
un
entendimiento

duradero:

a.  IdenAficar
los
resultados
deseados

b.  Determinar
cómo
medirlos

c.  Planificar
acAvidades

2.  Exploramos
maneras
de
diseñar
programas
educaAvos

más
eficientes
a
través
de
“Diseño
Inverso”

3.  Pusimos
en
la
prácAca
los
consejos.

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Para
más
información:
Tracey
Tokuhama-‐Espinosa,
Ph.D.

IDEA
–
InsAtuto
de
Enseñanza
y
Aprendizaje

Universidad
San
Francisco
de
Quito

Casa
Corona
–
Planta
Baja

Telf.:
297-‐1700
x
1338
o
297-‐1937

desarrolloprofesional@usfq.edu.ec

xokuhama@usfq.edu.ec

www.educacionparatodos.com

www.traceytokuhama.com

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